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sexta-feira, 25 de novembro de 2011

Algumas idéias sobre o professor ideal, Gabriel Perissé



“Para ensinarmos um aluno a inventar precisamos mostrar-lhe que ele já possui a capacidade de descobrir.” Estas palavras de Bachelard apontam para a imagem ideal da tarefa docente. O aluno possui talentos escondidos, e a educação consiste em desencadear esses talentos, incentivar esse processo criativo (desencadear, abrir o cadeado...).
Contudo, para que essa tarefa ideal seja efetivamente estrela-guia, fonte de entusiasmo, precisamos pensar no professor ideal.
O professor, como os artistas, provoca o amor pelo conhecimento, um amor que já existia em nós, mas estava adormecido.
O professor, como os profetas, mostra, com a palavra e o exemplo, como se dá um processo de descoberta pessoal, de busca do conhecimento. Vê-lo em ação incita o nosso próprio poder criador.
O professor desencadeia, liberta o aluno do medo de errar, do medo de aprender com o erro. O professor ideal é mestre em errologia, pois transforma a frustração do erro em aprendizado. E os melhores alunos largam as mãos do mestre, depois de descobrir sua capacidade de andar sozinhos, de correr sozinhos, de voar mais alto.
Muitos estudantes andam presos e, por isso, deixam de andar. Estão paralisados pelos “medos miúdos”, como dizia Mounier. Paralisados pela falta de horizontes profissionais. Estão perplexos, olhando sem ver, ouvindo sem escutar, falando sem dizer, lendo sem entender, escrevendo sem pensar.
Muitos estudantes não sabem abrir caminhos com a força dos seus passos. Não sabem reinventar a vida. E a vida só é possível reinventada.
Muitos estudantes são vítimas de uma reação em cadeia. Não agem, só reagem. Passam de ano sem passar, sem pensar. Sem saber por quê. Passam, mas não ficam. Ou passam e continuam presos.
O professor ideal reinventa o magistério. Ensina, aqui e agora, não o método que passa (e até faz passar...), mas a alma que permanece. Ensina, não a opção correta, a única porteira pela qual a boiada passa, de cabeça baixa, para o matadouro, mas a coragem de pular no escuro (se for preciso), e com os olhos abertos.
Transmite, não o conhecimento mastigado, a ração racionada, mas desperta no aluno a vontade de mastigar por conta própria, de usar a razão inventiva, de saborear conhecimentos tradicionais e inéditos.
O professor ideal ensina, não o caminho das pedras, mas o amor às pedras que existem em todos os caminhos.
O professor ideal é um inspirador. Suas aulas são poéticas, proféticas. Não hipnotizam, acordam. Não anestesiam, fazem refletir.
O professor ideal inspira confiança, inspira o desejo de chegarmos a ser quem de fato somos, assumindo o desafio de Píndaro: “Torna-te aquilo que tu és!”
O professor ideal torna o futuro mais real do que a banal ilusão... desilusão que alguns chamam de realidade.


*Gabriel Perissé é autor do livro Os Sete Pecados Capitais e as Virtudes da Educação, professor do Mestrado em Educação da Uninove (SP) e coordenador de Pós-graduação lato sensu da Unip (SP). Site do autor: www.perisse.com.br

Algumas idéias sobre o professor ideal, Gabriel Perissé



Algumas idéias sobre o professor ideal, Gabriel Perissé




“Para ensinarmos um aluno a inventar precisamos mostrar-lhe que ele já possui a capacidade de descobrir.” Estas palavras de Bachelard apontam para a imagem ideal da tarefa docente. O aluno possui talentos escondidos, e a educação consiste em desencadear esses talentos, incentivar esse processo criativo (desencadear, abrir o cadeado...).
Contudo, para que essa tarefa ideal seja efetivamente estrela-guia, fonte de entusiasmo, precisamos pensar no professor ideal.
O professor, como os artistas, provoca o amor pelo conhecimento, um amor que já existia em nós, mas estava adormecido.
O professor, como os profetas, mostra, com a palavra e o exemplo, como se dá um processo de descoberta pessoal, de busca do conhecimento. Vê-lo em ação incita o nosso próprio poder criador.
O professor desencadeia, liberta o aluno do medo de errar, do medo de aprender com o erro. O professor ideal é mestre em errologia, pois transforma a frustração do erro em aprendizado. E os melhores alunos largam as mãos do mestre, depois de descobrir sua capacidade de andar sozinhos, de correr sozinhos, de voar mais alto.
Muitos estudantes andam presos e, por isso, deixam de andar. Estão paralisados pelos “medos miúdos”, como dizia Mounier. Paralisados pela falta de horizontes profissionais. Estão perplexos, olhando sem ver, ouvindo sem escutar, falando sem dizer, lendo sem entender, escrevendo sem pensar.
Muitos estudantes não sabem abrir caminhos com a força dos seus passos. Não sabem reinventar a vida. E a vida só é possível reinventada.
Muitos estudantes são vítimas de uma reação em cadeia. Não agem, só reagem. Passam de ano sem passar, sem pensar. Sem saber por quê. Passam, mas não ficam. Ou passam e continuam presos.
O professor ideal reinventa o magistério. Ensina, aqui e agora, não o método que passa (e até faz passar...), mas a alma que permanece. Ensina, não a opção correta, a única porteira pela qual a boiada passa, de cabeça baixa, para o matadouro, mas a coragem de pular no escuro (se for preciso), e com os olhos abertos.
Transmite, não o conhecimento mastigado, a ração racionada, mas desperta no aluno a vontade de mastigar por conta própria, de usar a razão inventiva, de saborear conhecimentos tradicionais e inéditos.
O professor ideal ensina, não o caminho das pedras, mas o amor às pedras que existem em todos os caminhos.
O professor ideal é um inspirador. Suas aulas são poéticas, proféticas. Não hipnotizam, acordam. Não anestesiam, fazem refletir.
O professor ideal inspira confiança, inspira o desejo de chegarmos a ser quem de fato somos, assumindo o desafio de Píndaro: “Torna-te aquilo que tu és!”
O professor ideal torna o futuro mais real do que a banal ilusão... desilusão que alguns chamam de realidade.

*Gabriel Perissé é autor do livro Os Sete Pecados Capitais e as Virtudes da Educação, professor do Mestrado em Educação da Uninove (SP) e coordenador de Pós-graduação lato sensu da Unip (SP). Site do autor: www.perisse.com.br


Algumas idéias sobre o professor ideal, Gabriel Perissé


“Para ensinarmos um aluno a inventar precisamos mostrar-lhe que ele já possui a capacidade de descobrir.” 
Estas palavras de Bachelard apontam para a imagem ideal da tarefa docente. O aluno possui talentos escondidos, e a educação consiste em desencadear esses talentos, incentivar esse processo criativo (desencadear, abrir o cadeado...).

Contudo, para que essa tarefa ideal seja efetivamente estrela-guia, fonte de entusiasmo, precisamos pensar no professor ideal.

O professor, como os artistas, provoca o amor pelo conhecimento, um amor que já existia em nós, mas estava adormecido.

O professor, como os profetas, mostra, com a palavra e o exemplo, como se dá um processo de descoberta pessoal, de busca do conhecimento. Vê-lo em ação incita o nosso próprio poder criador.

O professor desencadeia, liberta o aluno do medo de errar, do medo de aprender com o erro.

 O professor ideal é mestre em errologia, pois transforma a frustração do erro em aprendizado. E os melhores alunos largam as mãos do mestre, depois de descobrir sua capacidade de andar sozinhos, de correr sozinhos, de voar mais alto.

Muitos estudantes andam presos e, por isso, deixam de andar. Estão paralisados pelos “medos miúdos”, como dizia Mounier. Paralisados pela falta de horizontes profissionais. Estão perplexos, olhando sem ver, ouvindo sem escutar, falando sem dizer, lendo sem entender, escrevendo sem pensar.

Muitos estudantes não sabem abrir caminhos com a força dos seus passos. Não sabem reinventar a vida. E a vida só é possível reinventada.

Muitos estudantes são vítimas de uma reação em cadeia. Não agem, só reagem. Passam de ano sem passar, sem pensar. Sem saber por quê. Passam, mas não ficam. Ou passam e continuam presos.

O professor ideal reinventa o magistério. Ensina, aqui e agora, não o método que passa (e até faz passar...), mas a alma que permanece.

 Ensina, não a opção correta, a única porteira pela qual a boiada passa, de cabeça baixa, para o matadouro, mas a coragem de pular no escuro (se for preciso), e com os olhos abertos.

Transmite, não o conhecimento mastigado, a ração racionada, mas desperta no aluno a vontade de mastigar por conta própria, de usar a razão inventiva, de saborear conhecimentos tradicionais e inéditos.

O professor ideal ensina, não o caminho das pedras, mas o amor às pedras que existem em todos os caminhos.

O professor ideal é um inspirador. Suas aulas são poéticas, proféticas. Não hipnotizam, acordam. Não anestesiam, fazem refletir.

O professor ideal inspira confiança, inspira o desejo de chegarmos a ser quem de fato somos, assumindo o desafio de Píndaro: “Torna-te aquilo que tu és!”

O professor ideal torna o futuro mais real do que a banal ilusão... desilusão que alguns chamam de realidade.

*Gabriel Perissé é autor do livro Os Sete Pecados Capitais e as Virtudes da Educação, professor do Mestrado em Educação da Uninove (SP) e coordenador de Pós-graduação lato sensu da Unip (SP). Site do autor: www.perisse.com.br

Educação e caráter





“Quando se conhecer a arte de manejar os caracteres como se conhece a de manejar as inteligências, poder-se-á endireitá-los” ¹
Como se forma o caráter de uma criança? É possível “manejar” o caráter? Se se considera possível hoje manejar as inteligências, através do conhecimento sobre como tal se desenvolve, não seria possível fazer o mesmo sobre os caracteres?
Afinal, o que é caráter? Segundo o dicionário Aurélio, caráter pode ser definido como o conjunto das qualidades (boas ou más) de um indivíduo, e que lhe determinam a conduta e a concepção moral.
Segundo Wallon, estudioso francês que viveu de 1879 a 1962, “os métodos da psicologia tradicional, cujas pesquisas são ainda muito tateantes, revelam-se insuficientes ao estudo da psicologia do caráter (…) Durante muito tempo o estudo sistemático do caráter consistiu em decompô-lo na soma de qualidades ou propriedades prováveis e aptos a defini-lo. Submetê-lo a essa análise significaria tomá-lo em estado puro, como um conjunto estável, por assim dizer acabado.” ²
Mas sabemos que o homem está em constante mudança, em constante aprendizado, e que depende do seu grupo social, para desenvolver-se como pessoa integral.
Em relação ao desenvolvimento da inteligência e do conhecimento da criança, já se sabe que, em grande parte, este é função do meio social; são necessários instrumentos de origem essencialmente social, tal como a linguagem e os diferentes sistemas simbólicos para que seja construído o conhecimento.
Se o conhecimento tende a se uniformizar entre os indivíduos, com o caráter ocorre o oposto, pois é ele que distingue os indivíduos. Entretanto, “da mesma forma que a inteligência, o caráter não é composto de partes distintas, de átomos ou de radicais diversamente reunidos e combinados. (…) Precisaremos encarar o caráter, uma vez que este, em cada manifestação, exprime, de modo preciso, a totalidade da pessoa.” ²
O Livro dos Espíritos, no Capítulo XII, discorrendo sobre a Perfeição Moral, apresenta o egoísmo como um dos piores vícios, componente do caráter de muitos homens. Apresenta também uma forma de se destruir o egoísmo:
“Que se pesquisem em toda a estrutura da organização social, desde a família até os povos, da choupana ao palácio, todas as causas, as influências patentes ou ocultas que excitam, entretêm e desenvolvem o sentimento do egoísmo. Uma vez conhecidas as causas, o remédio se apresentará por si mesmo; só restará então combatê-las, senão a todas ao mesmo tempo, pelo menos por parte, e pouco a pouco o veneno será extirpado. A cura poderá ser prolongada porque as causas são numerosas, mas não se chegará a esse ponto se não se atacar o mal pela raiz, ou seja, com a educação. Não essa educação que tende a fazer homens instruídos, mas a que tende a fazer homens de bem. A educação, se for bem compreendida, será a chave do progresso moral. Quando se conhecer a arte de manejar os caracteres como se conhece a de manejar as inteligências, poder-se-á endireitá-los, da mesma maneira como se endireitam as plantas novas. Essa arte, porém, requer muito tato, muita experiência e uma profunda observação. É um grave erro acreditar que basta ter a ciência para aplicá-la de maneira proveitosa. (…) Que se faça pela moral tanto quanto se faz pela inteligência e ver-se-á que, se há naturezas refratárias, há também, em maior número do que se pensa, as que requerem apenas boa cultura para darem bons frutos. ¹
Daí a importância do estudo da formação do caráter e da moral.
As primeiras tentativas da psicologia de se estudar o caráter o ligavam à constituição fisiológica, tendo por base o estudo do organismo, e se mostraram não muito eficientes.
Wallon propôs o estudo genético (ou seja, que busca a gênese, a origem - não confundir com hereditariedade) do caráter. “Por meio desse estudo verifica-se, particularmente, de como a criança, ao se desenvolver, elabora de etapa em etapa essa espécie de índice individual que se chama caráter.” ²
Em seu estudo, ele vai olhar a partir do bebê recém-nascido, e até mesmo o feto, para buscar a construção que é feita destas características que o definem como uma pessoa. Suas observações iniciais apontam para a emoção: manifestações corporais dos sentimentos e sensações.
O bebê não tem ainda outras maneiras de se expressar que não a emoção. É através dela que se comunica com o outro, com o adulto que cuida dele, e é através dela que começa a estabelecer sua relação com o mundo. Ao expressar o que sente, os adultos à sua volta vão atribuindo significados às suas ações, que ele vai aí se apropriando, construindo sua própria forma de ver o mundo.
É um momento em que o Espírito está extremamente aberto à influências do outro, em virtude do efeito da matéria sobre si.
Vários significados sobre suas ações são lançados, e ele vai formando sua própria conduta, suas posturas, ao se apropriar de tais significados. Por exemplo, quando o bebê cai ao dar seus primeiros passos, as reações dos adultos vão lhe mostrando alguns caminhos possíveis para sua construção, que vão desde o significado do cair como algo ruim, amedrontador, que ele não pode superar sozinho, como algo comum, corriqueiro, a ser superado. Ou ainda, quando um coleguinha tira-lhe seu brinquedo, aquele especial que ganhara de Natal e custara caro aos seus pais. As reações dos adultos na seqüência apontam e mostram significados que ele vai incorporando ao seu caráter.
Assim, suas vivências, e em especial a relação com os outros, vão sendo fundamentais nesta construção de si mesmo, de seu próprio caráter.
Esta talvez seja uma possibilidade de compreensão do alerta de Kardec, quando diz “que se pesquisem em toda a estrutura da organização social, desde a família até os povos, da choupana ao palácio, todas as causas, as influências patentes ou ocultas que excitam, entretêm e desenvolvem o sentimento do egoísmo. Uma vez conhecidas as causas, o remédio se apresentará por si mesmo; só restará então combatê-las…”




pesquei na net

Bibliografia:

  • KARDEC, A.; O Livro dos Espíritos, perg. 917.
  • WALLON, H.; As origens do caráter na criança, SP, Difusão Européia do Livro, 1971.
E-mail da autora: verdeluz.marlene@bol.com.br
(Jornal Verdade e Luz Nº 186 de Julho de 2001)

formação da moral

Jean Piaget, a partir de observações minuciosas de seus próprios filhos e de várias outras crianças concluiu que estas, ao contrário do que se pensava na época, não pensam como os adultos: certas habilidades ainda não foram desenvolvidas.

Para ele, os valores morais são construídos a partir da interação do sujeito com os diversos ambientes sociais e será durante a convivência diária, principalmente com o adulto, que ela irá construir seus valores, princípios e normas morais. Assim sendo, podemos concluir que esse processo requer tempo.

Para que estas interações aconteçam, há a ocorrência de processos de organização interna e adaptação e essa ocorre na interação de processos denominados assimilação e acomodação.

Os esquemas de assimilação se modificam de acordo com os estágios de desenvolvimento do indivíduo e consistem na tentativa destes em solucionar situações a partir de suas estruturas cognitivas e conhecimentos anteriores. Ao entrar em contato com a novidade, retiram dele informações consideradas relevantes e, a partir daí, há uma modificação na estrutura mental antiga para dominar o novo objeto de conhecimento, gerando o que Piaget denomina acomodação.

Piaget, ainda, argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases, denominadas:

- anomia (crianças até 5 anos): geralmente a moral não se coloca, com as normas de conduta sendo determinadas pelas necessidades básicas. Porém, quando as regras são obedecidas, são seguidas pelo hábito e não por uma consciência do que se é certo ou errado. Um bebê que chora até que seja alimentado é um exemplo dessa fase.

- heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade): O certo é o cumprimento da regra e qualquer interpretação diferente desta não corresponde a uma atitude correta. Um homem pobre que roubou um remédio da farmácia para salvar a vida de sua esposa está tão errado quanto um outro que assassinou a esposa, seguindo o raciocínio heteronômico.

- autonomia: legitimação das regras. O respeito a regras é gerado por meio de acordos mútuos. É a última fase do desenvolvimento da moral.

Tendo conhecimento que as crianças e adolescentes seguem fases mais ou menos parecidas quanto ao desenvolvimento moral, cabe ao educador compreender que há determinadas formas de lidar com diferentes situações e diferentes faixas etárias. Cabe a ele, ainda, conduzir a criança na transição anomia - heteronomia, encaminhando-se naturalmente para a sua própria autonomia moral e intelectual.

pesquei na net
Por Mariana Araguaia
Equipe Brasil Escola

quinta-feira, 24 de novembro de 2011

A DISCIPLINA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO



 
A DISCIPLINA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO


SUMÁRIO:
A indisciplina é um dos problemas com os quais a escola se depara e para o qual busca solução há muito tempo. A teoria construtivista de Piaget pode servir como suporte psicopedagógico para o esclarecimento de algumas questões relevantes a este respeito, permitindo que os docentes pensem em formas criativas de resolução dos conflitos advindos da dificuldade de alguns alunos em lidar com as regras no dia a dia da sala de aula.

                   Disciplina é um tema muito controverso. A controvérsia surge porque cada época, cada cultura em determinado momento histórico, tem um conceito diferente a respeito deste assunto.
                   Inicio, pois, tentando exemplificar o que entendo por disciplina: “a possibilidade que o ser humano tem de escolher uma norma a seguir, no curso de suas ações interpessoais.”
                   Nas escolas, com relação à disciplina, geralmente não há muito problema no nível da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental; parece-me que as dificuldades em relação às normas e regras a serem seguidas começam a surgir nas últimas séries, aumentando gradativamente no ensino médio.
                   Fico pensando no porquê de tal situação. Vocês já se fizeram esta pergunta? Como psicopedagoga, meu papel é o de possibilitar que as pessoas se façam perguntas. Acredito que somente através das perguntas que fazemos a nós mesmos podemos encontrar respostas para situações antigas e promover mudanças.
                   A resposta que me dou a esta questão, encontrei nas explicações de Piaget a respeito da formação do juízo moral na criança.
                   Antes de qualquer coisa, é preciso que se estabeleça uma relação entre disciplina e moral. Se entendermos disciplina pela possibilidade de escolha entre normas ou regras a serem seguidas, convenhamos que essa escolha passe por critérios de moral, pois estamos constantemente decidindo entre o que é bom ou ruim aceitável ou não segundo consensos culturais pré-estabelecidos e vivenciados historicamente.
                   Piaget considera a moral como um sistema de regras e acredita que a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras. Sendo assim, estabelece vinculação entre regra e moral e salienta a importância que o respeito às regras exerce no desenvolvimento da moralidade, entendida como o sentimento de partilhar costumes coletivos, socialmente aceitos e consensualmente aprovados.
                    Na sociedade ocidental a moral tem raízes nos ensinamentos e nos exemplos ditados pelo cristianismo. A moral cristã é baseada em preceitos de fraternidade, amor ao próximo e igualdade entre os homens. No início dos tempos modernos a Revolução Francesa contribuiu para a consolidação destas idéias, com a propagação do lema: “Liberdade, Igualdade, Fraternidade” que vai servir de parâmetro para a reorganização da modernidade.
                   Entretanto, a moral ocidental cristã assim como a moral revolucionária moderna, não impediu a propagação de regras, de leis, de costumes sociais profundamente dissonantes, tais como a escravidão na América colonial portuguesa e espanhola, as duas grandes guerras mundiais, o massacre dos judeus em campos de concentração, os milhões de famintos da África atual, a corrupção e toda sorte de crimes. Por quê? Porque a moral não reside no ato de o homem seguir regras determinadas socialmente, mas no princípio subjacente às suas ações.  Ela é individual e não coletiva e, para que uma ação tenha um substrato moral, tem que estar de acordo com um princípio que o sujeito acredite ser universal.
                   Assim, um aluno que furta objetos de seus colegas, pode deixar de fazê-lo por dois motivos: medo da punição imposta pela escola ou compreensão de que o furto não é uma ação moralmente correta, pois não tem um fim em si mesmo, sendo um meio espúrio de conseguir um benefício.
                   É preciso, portanto, que a noção de moral seja construída em cada ser humano no decorrer de sua existência e, nessa construção, a escola desempenha um papel fundamental.    
                   Quanto à importância que o respeito às regras exerce no desenvolvimento da moralidade, volto à Piaget: se este pesquisador fez alguma referência à Educação em seus trabalhos, foi neste aspecto. Para ele, a educação tem por objetivo a construção de uma moral autônoma, a consecução da autonomia de cada ser humano.
                   È necessário, contudo, entender bem o que ele quis dizer com isso: em meu ponto de vista, ele ressalta a importância das relações sociais na construção humana, sobretudo no que diz respeito ao senso de justiça. Significa que deve haver um caminho na relação da criança com as regras; esse caminho inicia-se com a fase de anomia, passando pela heteronomia em direção à autonomia.
                   Tais termos são usados indiscriminadamente em nossas escolas? Como se dá esse desenvolvimento? Para responder a essas questões torna-se necessário entender o significado etimológico dessas palavras: o sufixo ”nomia” comum às três, vem do grego - nomos - que significa regras. Assim, quando se fala de anomia, pela presença do prefixo “a”, infere-se um estado de ausência que existe, por exemplo, no bebê recém nascido que não conhece as regras da sociedade e não sabe o que deve ou não fazer, dependendo integralmente das decisões do outro.
                   O prefixo “hetero” significa -vário- e isso leva à compreensão da heteronomia como um estado em que a criança já percebe a existência de regras, mas sua fonte é variada; ela sabe que existem coisas que podem ou não ser feitas, mas quem determina isso são os outros, geralmente os adultos.
                    Finalmente vem a autonomia, significando que o sujeito já sabe que existem regras para viver em sociedade, mas a fonte dessas regras está nele próprio, como sugere o prefixo “auto”.
                    No meio escolar fala-se muito em autonomia. Se formos ler os objetivos gerais da maioria das escolas, vamos encontrar este termo, sem dúvida alguma. Entretanto, não há, muitas vezes, um entendimento acerca deste conceito, gerando interpretações duvidosas:
                   Muitos entendem que as regras estão no interior do sujeito e julgam que o autônomo é aquele que faz o que quer, de acordo com suas próprias idéias. Parecem esquecer-se do sufixo, ”nomia”, que indica a presença de regras.
                   Se há regra é preciso que haja um acordo entre as partes envolvidas; é necessário que o sujeito leve o outro em consideração.
                   Muitos professores acreditam que a autonomia de seus alunos será alcançada deixando-os "livres" para decidirem que regras seguirem, descambando para a permissividade. Para Piaget, autonomia não é isso: é um estado de consciência de nível moral e intelectual.
                   No primeiro, há a possibilidade de escolher entre o que é certo e o que é errado, sob o ponto de vista das ações individuais. No segundo, há a capacidade de escolher entre o que é verdadeiro ou falso, sob o ponto de vista do conhecimento.
                   O sujeito que age com autonomia é aquele no qual a norma está em si próprio e, por isso, tem a capacidade de discernir entre o certo e o errado, o verdadeiro e o falso. O que o diferencia do sujeito da anomia é que, enquanto a ação deste tem por princípio suas necessidades mais primitivas, o primeiro age levando os outros e seus direito em consideração, baseando suas ações em princípios de universalidade e justiça.
                   Entre esses dois sujeitos, fica aquele da moral heterônoma, que age de acordo com os outros. A fonte de regras é externa a ele e quem sabe o que é certo e errado, por exemplo, são os pais, os professores, Deus etc. Estes, geralmente, são formados por escolas que supervalorizam as regras, que baseiam suas relações em sistemas de obediência e compensações, em prêmios e castigos.
                   Volto então ao tema da disciplina. Penso na maneira como o defini no início deste artigo: possibilidade de escolha; relaciono-o com o conceito de autonomia proposto por Piaget.
                   Tento responder àquela pergunta inicial: por que os problemas de disciplina vão aumentando na escola à proporção que as crianças vão crescendo e a escolaridade progride? A meu ver, a resposta é clara: na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental a criança vive a moral heterônoma. Ela acredita que quem sabe o que é certo e errado são os mais velhos e não ela própria. A moral heterônoma é uma moral de obediência. Ela obedece, porque não é capaz de duvidar que o outro possa não ter razão. Ela obedece porque fica presa neste único ponto de vista e não é capaz de articular outro. Desta forma, não há indisciplina, há respeito às regras.
                   Porém, a obediência não é fruto de uma decisão e o respeito às regras passa pelo medo da sanção que pode advir do adulto ou da instituição e não por uma compreensão racional ou por uma introjeção da moral cultural.
                   Nas últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio a criança e o adolescente começam a descobrir que os adultos nem sempre têm razão. Começam a construir uma moral individual e a questionar as regras estabelecidas. A escola e os professores geralmente ficam perplexos e perdidos. Como não há, na maioria dos casos, uma compreensão verdadeira da autonomia, caem em atitudes inadequadas: uns assumem a postura da autoridade, que exige obediência e respeito unilateral; outros assumem a postura do “laissez faire” e geram no aluno uma reação de rebeldia, de indisciplina, até de destrutividade.
                   Quando a escola e os professores compreendem o verdadeiro sentido da autonomia, assumem uma postura democrática, de respeito mútuo, de cooperação e constroem desde cedo o caminho da disciplina como possibilidade de escolha individual a partir da compreensão do lugar do outro na sociedade, da dissociação de pontos de vista, das sanções por reciprocidade – estabelecimento de relação direta entre a falta cometida e a penalidade sofrida - e do respeito pelas regras como fruto de um consenso que fundou e mantém a sociedade em permanente evolução, como um contrato que assinamos desde o momento em que desejamos fazer parte da comunidade humana.
BIBLIOGRAFIA:
AQUINO, Júlio Groppa. (org) Indisciplina na escola. Alternativas teóricas e práticas.São Paulo, Summus,1996.149p.
BERGAMIN, Maria D.B. Socialização e Consciência Social. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília: Instituto de Psicologia da UNB, v. 46, n. 3/4, p. 57-76, 1994.
DOLLE, Jean-Marie. Para Compreender Jean Piaget: Uma iniciação à psicologia genética piagetiana. Trad. Maria José J. G. de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 202p.
GIMENES, Beatriz Piccolo. O Jogo de regras nos Jogos da Vida: sua função psicopedagógica na sociabilidade e na afetividade de pré-adolescentes. São Paulo, Vetor, 2000.
GOULART, Íris B. Piaget: Experiências básicas para utilização do professor. Petrópolis: Vozes, 1985.
LIMA, Lauro de O. A Construção do Homem Segundo Piaget: Uma teoria da educação. 2.ed. São Paulo: Summus, 1984. 152p. (Novas buscas em educação, 18).
LIMA, Lauro de O. Conflito no Lar e na Escola. Petrópolis: Vozes, 1974.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e Didática: As concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995. 320p.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Ensinagem. Que História é essa? São Paulo, Vetor, 2002.
ZACCARO, Yeda M.P. Elementos Antropológicos em Jean Piaget: Uma pesquisa baseada na tese sobre o desenvolvimento moral. Porto Alegre: Veritas, 1982.

pesquei, da nossa mestre maravilhosa...

Júlia Eugênia Gonçalves - Mestre em educação UFF/RJ; psicopedagoga clínica por 
EPSIBA, Argentina; membro do Conselho Nacional da ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia - presidente da Fundação Aprender, Varginha, MG



A DISCIPLINA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
Júlia Eugênia Gonçalves

SUMÁRIO:
A indisciplina é um dos problemas com os quais a escola se depara e para o qual busca solução há muito tempo. A teoria construtivista de Piaget pode servir como suporte psicopedagógico para o esclarecimento de algumas questões relevantes a este respeito, permitindo que os docentes pensem em formas criativas de resolução dos conflitos advindos da dificuldade de alguns alunos em lidar com as regras no dia a dia da sala de aula.

                   Disciplina é um tema muito controverso. A controvérsia surge porque cada época, cada cultura em determinado momento histórico, tem um conceito diferente a respeito deste assunto.
                   Inicio, pois, tentando exemplificar o que entendo por disciplina: “a possibilidade que o ser humano tem de escolher uma norma a seguir, no curso de suas ações interpessoais.”
                   Nas escolas, com relação à disciplina, geralmente não há muito problema no nível da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental; parece-me que as dificuldades em relação às normas e regras a serem seguidas começam a surgir nas últimas séries, aumentando gradativamente no ensino médio.
                   Fico pensando no porquê de tal situação. Vocês já se fizeram esta pergunta? Como psicopedagoga, meu papel é o de possibilitar que as pessoas se façam perguntas. Acredito que somente através das perguntas que fazemos a nós mesmos podemos encontrar respostas para situações antigas e promover mudanças.
                   A resposta que me dou a esta questão, encontrei nas explicações de Piaget a respeito da formação do juízo moral na criança.
                   Antes de qualquer coisa, é preciso que se estabeleça uma relação entre disciplina e moral. Se entendermos disciplina pela possibilidade de escolha entre normas ou regras a serem seguidas, convenhamos que essa escolha passe por critérios de moral, pois estamos constantemente decidindo entre o que é bom ou ruim aceitável ou não segundo consensos culturais pré-estabelecidos e vivenciados historicamente.
                   Piaget considera a moral como um sistema de regras e acredita que a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras. Sendo assim, estabelece vinculação entre regra e moral e salienta a importância que o respeito às regras exerce no desenvolvimento da moralidade, entendida como o sentimento de partilhar costumes coletivos, socialmente aceitos e consensualmente aprovados.
                    Na sociedade ocidental a moral tem raízes nos ensinamentos e nos exemplos ditados pelo cristianismo. A moral cristã é baseada em preceitos de fraternidade, amor ao próximo e igualdade entre os homens. No início dos tempos modernos a Revolução Francesa contribuiu para a consolidação destas idéias, com a propagação do lema: “Liberdade, Igualdade, Fraternidade” que vai servir de parâmetro para a reorganização da modernidade.
                   Entretanto, a moral ocidental cristã assim como a moral revolucionária moderna, não impediu a propagação de regras, de leis, de costumes sociais profundamente dissonantes, tais como a escravidão na América colonial portuguesa e espanhola, as duas grandes guerras mundiais, o massacre dos judeus em campos de concentração, os milhões de famintos da África atual, a corrupção e toda sorte de crimes. Por quê? Porque a moral não reside no ato de o homem seguir regras determinadas socialmente, mas no princípio subjacente às suas ações.  Ela é individual e não coletiva e, para que uma ação tenha um substrato moral, tem que estar de acordo com um princípio que o sujeito acredite ser universal.
                   Assim, um aluno que furta objetos de seus colegas, pode deixar de fazê-lo por dois motivos: medo da punição imposta pela escola ou compreensão de que o furto não é uma ação moralmente correta, pois não tem um fim em si mesmo, sendo um meio espúrio de conseguir um benefício.
                   É preciso, portanto, que a noção de moral seja construída em cada ser humano no decorrer de sua existência e, nessa construção, a escola desempenha um papel fundamental.    
                   Quanto à importância que o respeito às regras exerce no desenvolvimento da moralidade, volto à Piaget: se este pesquisador fez alguma referência à Educação em seus trabalhos, foi neste aspecto. Para ele, a educação tem por objetivo a construção de uma moral autônoma, a consecução da autonomia de cada ser humano.
                   È necessário, contudo, entender bem o que ele quis dizer com isso: em meu ponto de vista, ele ressalta a importância das relações sociais na construção humana, sobretudo no que diz respeito ao senso de justiça. Significa que deve haver um caminho na relação da criança com as regras; esse caminho inicia-se com a fase de anomia, passando pela heteronomia em direção à autonomia.
                   Tais termos são usados indiscriminadamente em nossas escolas? Como se dá esse desenvolvimento? Para responder a essas questões torna-se necessário entender o significado etimológico dessas palavras: o sufixo ”nomia” comum às três, vem do grego - nomos - que significa regras. Assim, quando se fala de anomia, pela presença do prefixo “a”, infere-se um estado de ausência que existe, por exemplo, no bebê recém nascido que não conhece as regras da sociedade e não sabe o que deve ou não fazer, dependendo integralmente das decisões do outro.
                   O prefixo “hetero” significa -vário- e isso leva à compreensão da heteronomia como um estado em que a criança já percebe a existência de regras, mas sua fonte é variada; ela sabe que existem coisas que podem ou não ser feitas, mas quem determina isso são os outros, geralmente os adultos.
                    Finalmente vem a autonomia, significando que o sujeito já sabe que existem regras para viver em sociedade, mas a fonte dessas regras está nele próprio, como sugere o prefixo “auto”.
                    No meio escolar fala-se muito em autonomia. Se formos ler os objetivos gerais da maioria das escolas, vamos encontrar este termo, sem dúvida alguma. Entretanto, não há, muitas vezes, um entendimento acerca deste conceito, gerando interpretações duvidosas:
                   Muitos entendem que as regras estão no interior do sujeito e julgam que o autônomo é aquele que faz o que quer, de acordo com suas próprias idéias. Parecem esquecer-se do sufixo, ”nomia”, que indica a presença de regras.
                   Se há regra é preciso que haja um acordo entre as partes envolvidas; é necessário que o sujeito leve o outro em consideração.
                   Muitos professores acreditam que a autonomia de seus alunos será alcançada deixando-os "livres" para decidirem que regras seguirem, descambando para a permissividade. Para Piaget, autonomia não é isso: é um estado de consciência de nível moral e intelectual.
                   No primeiro, há a possibilidade de escolher entre o que é certo e o que é errado, sob o ponto de vista das ações individuais. No segundo, há a capacidade de escolher entre o que é verdadeiro ou falso, sob o ponto de vista do conhecimento.
                   O sujeito que age com autonomia é aquele no qual a norma está em si próprio e, por isso, tem a capacidade de discernir entre o certo e o errado, o verdadeiro e o falso. O que o diferencia do sujeito da anomia é que, enquanto a ação deste tem por princípio suas necessidades mais primitivas, o primeiro age levando os outros e seus direito em consideração, baseando suas ações em princípios de universalidade e justiça.
                   Entre esses dois sujeitos, fica aquele da moral heterônoma, que age de acordo com os outros. A fonte de regras é externa a ele e quem sabe o que é certo e errado, por exemplo, são os pais, os professores, Deus etc. Estes, geralmente, são formados por escolas que supervalorizam as regras, que baseiam suas relações em sistemas de obediência e compensações, em prêmios e castigos.
                   Volto então ao tema da disciplina. Penso na maneira como o defini no início deste artigo: possibilidade de escolha; relaciono-o com o conceito de autonomia proposto por Piaget.
                   Tento responder àquela pergunta inicial: por que os problemas de disciplina vão aumentando na escola à proporção que as crianças vão crescendo e a escolaridade progride? A meu ver, a resposta é clara: na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental a criança vive a moral heterônoma. Ela acredita que quem sabe o que é certo e errado são os mais velhos e não ela própria. A moral heterônoma é uma moral de obediência. Ela obedece, porque não é capaz de duvidar que o outro possa não ter razão. Ela obedece porque fica presa neste único ponto de vista e não é capaz de articular outro. Desta forma, não há indisciplina, há respeito às regras.
                   Porém, a obediência não é fruto de uma decisão e o respeito às regras passa pelo medo da sanção que pode advir do adulto ou da instituição e não por uma compreensão racional ou por uma introjeção da moral cultural.
                   Nas últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio a criança e o adolescente começam a descobrir que os adultos nem sempre têm razão. Começam a construir uma moral individual e a questionar as regras estabelecidas. A escola e os professores geralmente ficam perplexos e perdidos. Como não há, na maioria dos casos, uma compreensão verdadeira da autonomia, caem em atitudes inadequadas: uns assumem a postura da autoridade, que exige obediência e respeito unilateral; outros assumem a postura do “laissez faire” e geram no aluno uma reação de rebeldia, de indisciplina, até de destrutividade.
                   Quando a escola e os professores compreendem o verdadeiro sentido da autonomia, assumem uma postura democrática, de respeito mútuo, de cooperação e constroem desde cedo o caminho da disciplina como possibilidade de escolha individual a partir da compreensão do lugar do outro na sociedade, da dissociação de pontos de vista, das sanções por reciprocidade – estabelecimento de relação direta entre a falta cometida e a penalidade sofrida - e do respeito pelas regras como fruto de um consenso que fundou e mantém a sociedade em permanente evolução, como um contrato que assinamos desde o momento em que desejamos fazer parte da comunidade humana.
BIBLIOGRAFIA:
AQUINO, Júlio Groppa. (org) Indisciplina na escola. Alternativas teóricas e práticas.São Paulo, Summus,1996.149p.
BERGAMIN, Maria D.B. Socialização e Consciência Social. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília: Instituto de Psicologia da UNB, v. 46, n. 3/4, p. 57-76, 1994.
DOLLE, Jean-Marie. Para Compreender Jean Piaget: Uma iniciação à psicologia genética piagetiana. Trad. Maria José J. G. de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 202p.
GIMENES, Beatriz Piccolo. O Jogo de regras nos Jogos da Vida: sua função psicopedagógica na sociabilidade e na afetividade de pré-adolescentes. São Paulo, Vetor, 2000.
GOULART, Íris B. Piaget: Experiências básicas para utilização do professor. Petrópolis: Vozes, 1985.
LIMA, Lauro de O. A Construção do Homem Segundo Piaget: Uma teoria da educação. 2.ed. São Paulo: Summus, 1984. 152p. (Novas buscas em educação, 18).
LIMA, Lauro de O. Conflito no Lar e na Escola. Petrópolis: Vozes, 1974.
MACHADO, Nilson J. Epistemologia e Didática: As concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995. 320p.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Ensinagem. Que História é essa? São Paulo, Vetor, 2002.
ZACCARO, Yeda M.P. Elementos Antropológicos em Jean Piaget: Uma pesquisa baseada na tese sobre o desenvolvimento moral. Porto Alegre: Veritas, 1982.


pesquei, da nossa mestre maravilhosa...


Júlia Eugênia Gonçalves - Mestre em educação UFF/RJ; psicopedagoga clínica por 
EPSIBA, Argentina; membro do Conselho Nacional da ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia - presidente da Fundação Aprender, Varginha, MG

terça-feira, 22 de novembro de 2011

O síndrome do nevo sebáceo linear (LNSS)



O síndrome do nevo sebáceo linear (LNSS) é caracterizado pela associação de um nevo sebáceo grande, normalmente localizado na face ou no couro cabeludo, com um amplo espetro de anomalias que podem afetar todos os sistemas, incluindo o sistema nervoso central (tumores cerebrais, hemimegalencefalia e dilatação dos ventrículos laterais). A incidência do nevo sebáceo ao nascimento é estimada em 1/1.000, mas a prevalência destas lesões em associação com outras anomalias, como é o caso da LNSS, varia em torno de 1/10.000 segundo diferentes estudos. Apesar dos termos ``síndrome do nevo epidérmico'' e ``síndrome do nevo sebáceo linear'' serem frequentemente usados de maneira intercambiável, o síndrome de nevo epidérmico refere-se a um grupo de doenças caracterizadas pela associação de um nevo epidérmico (de qualquer tipo) com envolvimento de qualquer outro órgão ou sistema. O termo LNSS aplica-se exclusivamente a doentes com nevo típico da linha média, para os quais são identificados três estados dermatológicos. No estado 1, que dura desde o nascimento até à puberdade, a lesão é pequena e sem pelos, e pode regredir de tamanho. O estado 2 ocorre durante a puberdade, e é caracterizado por um aumento do tamanho da lesão e pela epiderme que se torna verrucosa. Durante o estado 3, é possível a transformação maligna da lesão, sendo a patologia mais comum o epitelioma basocelular. As manifestações neurológicas principais são as convulsões (até 75% dos doentes) e o défice intelectual (até 60% dos doentes). Muitos outros sistemas também podem estar afetados, incluindo os sistemas cardiovascular (coartação aórtica), esquelético (displasia fibrosa craniana localizada, hipoplasia esquelética, formação de estruturas ósseas, escoliose e cifoescoliose, raquitismo resistente à vitamina D e hipofosfatemia), oftalmológico (estrabismo, anomalias da retina, coloboma, cataratas, vascularização da córnea e hemangiomas oculares) e urogenital (rim em forma de ferradura). A LNSS é uma doença esporádica. É hipotetizado que as síndromes do nevo epidérmico são resultado de mosaicismo genético envolvendo um gene dominante. Devido ao potencial envolvimento multissistémico, todas as crianças com suspeita diagnóstica de LNSS devem submeter-se a avaliação completa que inclua: exames de imagem (CT ou, se possível, ressonância magnética do cérebro), eletroencefalograma em caso de epilepsia, biopsias cutâneas e exame oftalmológico. O diagnóstico diferencial deve excluir síndrome do nevu comedônico, síndrome do nevo de Becker, facomatose pigmento-queratótica, síndrome de Proteus e síndrome CHILD (ver estes termos). O nevo sebáceo linear é normalmente assintomático mas por causa do seu impacto cosmético e potencial maligno, a remoção profilática da lesão (preferencialmente antes da puberdade, por vezes até durante ou no início da infância) pode ser recomendada. O cuidado deve ser multidisciplinar incluindo principalmente o seguimento ortopédico e oftalmológico. Os exames de imagem do cérebro devem ser realizados quando forem indicados clinicamente. O prognóstico depende da severidade das manifestações clínicas e da extensão do envolvimento multissistémico. *Autor: Dr S. Menascu (Junho 2008) *.
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sexta-feira, 18 de novembro de 2011

AUTISMO - SÍNDROME DE ASPERGER



Ao longo da vida


A Síndrome de Asperger, também chamada "Desordem de Asperger", é uma categoria relativamente nova de desordem de desenvolvimento. O termo entrou em uso geral nos últimos 15 anos. Embora um grupo de crianças com esse quadro clínico tenha sido descrito originalmente, de uma forma muito acurada, na década de 1940 pôr um pediatra vienense, Hans Asperger, a síndrome de Asperger foi oficialmente reconhecida no "Manual de Diagnóstico e Estatísticas de Desordens Mentais" pela primeira vez na quarta edição, publicada em 1994. Devido a haver poucos artigos de revista compreensíveis na literatura médica até agora e devido a SA ser provavelmente consideravelmente mais comum do que inicialmente se pensava, esta discussão vai tentar descrever a síndrome em alguns detalhes e oferecer sugestões relacionadas à sua administração. Estudantes com SA são não raramente vistos na educação regular, embora freqüentemente não diagnosticados ou diagnosticados erroneamente, de modo que se trata de tópico de alguma importância para os profissionais da educação, assim como para os pais.
Síndrome de Asperger é o termo aplicado ao mais suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido como o espectro dos Transtornos Invasivos (presentes e perceptíveis a todo tempo) do desenvolvimento (ou espectro de autismo). Como todas as condições ao longo do espectro, parece representar uma desordem de desenvolvimento neurologicamente fundamentada , muito freqüentemente de causa desconhecida , na qual há desvios e anormalidades em três áreas do desenvolvimento:
1-relacionamento social,
2- uso da linguagem para a comunicação;
3-certas características de comportamento e estilo envolvendo características repetitivas ou perseverativas sobre um número limitado , porém intenso , de interesses . 
É a presença dessas três categorias de disfunção , que pode variar de relativamente amena a severa, que clinicamente define todos os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento , de SA até o autismo clássico . Embora a ideia de um contínuo PDD (pervasive developmental disorder) ao longo de uma única dimensão seja útil para entender as semelhanças clínicas de condições ao longo do espectro , não é totalmente claro se SA é somente uma forma atenuada de autismo ou se as condições são relacionadas por algo mais que suas grandes semelhanças clínicas .

Síndrome de Asperger representa a porção das PDD caracterizada por elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até as faixas mais altas) e por funções de linguagem normais , se comparadas a outras desordens do espectro . De fato , a presença de características básicas de linguagem agora é usado como um dos critérios para o diagnóstico de SA , embora esteja próximo de dificuldades sutis com linguagem pragmática e social. Muitos pesquisadores acham que há duas áreas de relativa intensidade que distinguem SA de outras formas de autismo e PDD e concorrem para um melhor prognóstico em SA . Estudiosos não chegaram a consenso se existe alguma diferença entre SA e Autismo de Alta Funcionalidade (HFA) . Alguns pesquisadores sugerem que o déficit neuropsicológico básico é diferente para as duas condições , mas outros não estão convencidos de que alguma distinção significativa posa ser feita entre os dois . Um pesquisador , Utah Frith , caracterizou crianças com SA como tendo "traços de autismo". De fato , é provável que se possa encontrar múltiplos sub-tipos e mecanismos por detrás do amplo quadro clínico SA . Isto abre espaço para alguma confusão relacionada ao diagnóstico e é provável que crianças muito parecidas através do país venham sendo diagnosticadas como as, HFA ou PDD, dependendo de onde e por quem foram avaliadas .
Uma vez que a própria SA mostra um espectro de severidade dos sintomas , muitas crianças menos usuais , que podem atingir critérios para esse diagnóstico não são absolutamente diagnosticadas e são vistas como "incomuns" ou "um pouco diferentes", ou são erroneamente diagnosticadas com condições como desordens de atenção , distúrbios emocionais , etc . Muitos nesse campo acreditam que não há uma fronteira clara separando crianças SA de crianças "normais porém diferentes" . A inclusão de SA como uma categoria separada no novo DMS-4 , com critérios mais ou menos claros de diagnóstico pode levar a grande consistência de identificação no futuro .
Epidemiologia:
Os melhores estudos que tem sido conduzidos até agora sugerem que SA é consideravelmente mais comum que o autismo clássico . Enquanto o autismo tem tradicionalmente sido encontrado à taxa de 4 a cada 10.000 crianças, estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por 10.000 . Isso significa que para cada caso de autismo típico , as escolas devem esperar encontrar diversas crianças com SA (isso é tanto mais verdade para o ensino básico , onde a maioria das crianças com SA são encontradas) . De fato , um estudo criterioso , baseado nas populações , foi conduzido pelo grupo do Dr. Gillberg , na Suécia , concluindo que aproximadamente 0,7% das crianças estudadas tem um quadro clínico diagnosticável ou sugerindo SA em algum grau . Particularmente se forem incluídas as crianças que tem muitas das características SA e parecem ser levemente enquadráveis ao longo do espectro tido como "normal" . Então parece ser uma condição nada rara .
Todos os estudos concordam que a síndrome de Asperger é muito mais comum em rapazes que em garotas . A razão para isso é desconhecida . SA é muito comumente associada com outros tipos de diagnóstico , novamente por razões desconhecidas , incluindo : "tics" como a desordem de Tourette , problemas de atenção e problemas de humor , como depressão e ansiedade . Em alguns casos há um claro componente genético , onde um dos pais (normalmente o pai) mostra ou o quadro SA completo ou pelo menos alguns dos traços associados ao SA ; fatores genéticos parecem ser mais comuns em SA que no autismo clássico . Traços de temperamento como ter interesses intensos e limitados , estilo rígido ou compulsivo e desajustamento social ou timidez também parecem ser mais comuns , sozinhos ou combinados , em parentes de crianças SA . Algumas vezes haverá história positiva de autismo em parentes , reforçando a impressão de que SA e autismo sejam às vezes condições relacionadas . Outros estudos tem demonstrado taxa relativamente alta de depressão , uni ou bipolar , em parentes de crianças com SA , sugerindo relação genética pelo menos em alguns casos . Parece que , como no autismo , o quadro clínico seja provavelmente influenciado por muitos fatores , inclusive genéticos , de modo que não há uma causa única identificável na maioria dos casos .
Definição:
O novo critério DSM-4 para diagnóstico de SA , com os critérios oriundos do diagnóstico do autismo , incluem a presença de :
Prejuízo qualitativo na interação social , envolvendo alguns ou todos dentre :
  • prejuízo no comportamento não-verbal p/ regular a à falha no desenvolvimento de relações com seus pares em idade;

  • falta de interesse espontâneo em dividir experiências com outros ;

  • falta de reciprocidade emocional ou social .

  • Padrões restritos , repetitivos e estereotipados de comportamento , interesses e atividades envolvendo :

  • preocupação com um ou mais padrões de interesse restritos e estereotipados ;

  • inflexibilidade a rotinas e rituais não-funcionais específicos ;

  • maneirismos motores estereotipados ou repetitivos , ou preocupação com partes de objetos .

  • Estes comportamentos precisam ser suficientes para interferir significativamente com funções sociais ou outras áreas . Além disso , é necessário não haver atraso significativo nas funções cognitivas gerais ,

  • auto-ajuda/características adaptativas , interesse no ambiente ou desenvolvimento geral da linguagem .


  • Cristopher Gillberg , um médico sueco que estudou SA extensivamente , propõe seis critérios para o diagnóstico , elaborado sobre os critérios DSM-4 . Seus seis critérios capturam o estilo único dessas crianças , e incluem :

  • 1) Isolamento social , com extremo egocentrismo , que pode incluir :

  •  falta de habilidade para interagir com seus pares

  • falta de desejo de interagir

  • apreciação pobre da trança social

  • respostas socialmente impróprias
2) Interesses e preocupações limitadas
  • mais rotinas que memorizações

  • relativa exclusividade de interesses -- aderência repetitiva
3) Rotinas e rituais repetitivos , que podem ser :
  • auto-impostos

  • impostos por outros


  • 4) Peculiaridades de fala e linguagem , como :

  • possível atraso inicial de desenvolvimento , não detectado consistentemente

  • linguagem expressiva superficialmente perfeita

  • prosódia ímpar , características peculiares de voz

  • compreensão diferente , incluindo interpretação errada de significados literais ou implícitos
5) Problemas na comunicação não-verbal, como:
  • uso limitado de gestos

  • linguagem corporal desajeitada

  • expressões faciais limitadas ou impróprias

  • olhar fixo peculiar

  • dificuldade de ajuste a proximidade física
6) Desajeitamento motor
  • pode não fazer necessariamente parte do quadro em todos os casos

  • Características clínicas

  • mais óbvio marco da síndrome de Asperger e a característica que faz dessas crianças tão únicas e fascinantes é sua peculiar , idiossincrática área de "interesse especial" . Em contraste com o mais típico autismo , onde os interesses são mais provavelmente por objetos ou parte de objetos , no SA os interesses são mais freqüentemente por áreas intelectuais específicas . Freqüentemente , quando eles entram para a escola , ou mesmo antes , essas crianças mostrarão interesse obsessivo em uma área como matemática , aspectos de ciência , leitura (alguns tem histórico de hiperlexia - leitura rotineira em idade precoce) ou algum aspecto de história ou geografia , querendo aprender tudo que for possível sobre o objeto e tendendo a insistir nisso em conversas e jogos livres . Tenho visto algumas crianças com SA cujo foco são mapas , clima , astronomia , vários tipos de máquinas ou aspectos de carros , trens , aviões e foguetes . Curiosamente , voltando à descrição original do Dr. Asperger em 1944 , a área de transportes tem parecido ser de especial fascínio (ele descreveu crianças que memorizavam as linhas de bonde de Viena até o último ponto) . Muitas crianças com SA , até 3 anos de idade , parecem ser especialmente atentas a coisas como as rotas nas viagens de carro . Às vezes as áreas de fascínio representam exagero de interesses comuns em nossa cultura , como Tartarugas Ninja , Power Rangers , dinossauros , etc . Em muitas crianças as áreas de interesse especial mudam com o tempo , com uma preocupação sendo substituída por outra . Em algumas crianças , no entanto , os interesses podem persistir até a fase adulta e há muitos casos onde as fascinações de infância formaram a base para carreiras adultas , incluindo um bom número de colegas professores .


  • A outra maior característica de SA é a deficiente socialização , e isso , também , tende a ser algo diferente do que se vê no autismo típico . Embora crianças com SA sejam freqüentemente notadas por pais e professores como estando "em seu próprio mundo" e preocupadas com sua própria agenda , elas raramente são distantes como as crianças com autismo . De fato , muitas crianças com SA , pelo menos na idade escolar , expressam desejo de viver em sociedade e ter amigos . São freqüentemente profundamente frustradas e desapontadas com suas dificuldades sociais . Seu problema não é exatamente a falta de interação , mas a falta de efetividade nas interações . Eles parecem ter dificuldade para aprender a "fazer conexões" sociais . Gillberg descreveu isso como uma "desordem de empatia" , a inabilidade de efetivamente "ler" as necessidades e perspectivas dos outros e responder apropriadamente . Como resultado , crianças com SA tendem a ler errado as situações sociais e suas iterações e suas respostas são freqüentemente vistas por outros como "ímpares" .
Embora características "normais" de linguagem seja uma característica que distingue SA de outras formas de autismo e PDD , usualmente há algumas diferenças observáveis na forma como essas crianças usam a linguagem . Essa é a habilidade em que são mais fortes, às vezes muito fortes . Sua prosódia - aqueles aspectos da linguagem falada como volume , entonação , inflexão , velocidade , etc - é freqüentemente diferente . Às vezes soa formal ou pedante , expressões idiomáticas e gírias são freqüentemente não usadas ou usadas erroneamente , e as coisas são freqüentemente tomadas literalmente . A compreensão da linguagem tende ao concreto , com problemas crescendo quando a linguagem se torna mais abstrata nos graus mais elevados . Pragmática , ou informal , habilidades de linguagem são freqüentemente fracas devido a problemas com retornos , uma tendência a reverter para áreas de interesse especial ou dificuldade de sustentar o "dar e receber" das conversas . Muitas crianças com SA tem dificuldade com humor , tendendo a não "pegar" brincadeiras particularmente coisas como trocadilhos ou jogos de palavras . A crença comum de que crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são sem senso de humor é freqüentemente um erro . Algumas crianças com SA tendem a ser hiperverbais , não entendendo que isso interfere com suas interações com os outros e afastando-os .
Quando se examina a história inicial da linguagem de crianças com SA não há padrões simples : algumas delas atingem normalmente , e às vezes até prematuramente os marcos , enquanto outras mostram claramente atrasos na fala com rápida recuperação da linguagem normal quando começa a fase escolar . Nessas crianças abaixo de 3 anos em que a linguagem ainda não chegou à faixa normal , a diferenciação de diagnóstico entre SA e autismo leve pode ser difícil , a ponto de somente o tempo pode clarificar o diagnóstico . Freqüentemente , particularmente durante os primeiros anos , pode-se perceber características associadas à linguagem similares às do autismo , como aspectos perseverativos ou repetitivos da linguagem ou uso de frases feitas ou figuras de material ouvido previamente .
Síndrome de Asperger através da vida
Em seu trabalho original de 1944 , descrevendo crianças que depois passaram a ser designadas pelo seu nome , Hans Asperger reconheceu que embora os sintomas e problemas mudem com o tempo , o problema geral raramente acaba . Ele escreveu que "no curso do desenvolvimento , certas características predominam ou recuam , de modo que os problemas apresentados mudam consideravelmente . Todavia , os aspectos essenciais permanecem inalterados . Na primeira infância existe dificuldade em aprender habilidades simples e adaptação social . Estas dificuldades surgem do mesmo distúrbio que cause problemas de conduta e aprendizado na idade escolar , problemas de desempenho no trabalho na fase da adolescência e conflitos sociais e conjugais na fase adulta ." Por outro lado , não se questiona que crianças com SA tem geralmente problemas mais brandos em cada idade se comparados àqueles com outras formas de autismo e PDD , e seu prognóstico final é certamente melhor . De fato , uma das mais importantes razões para distinguir SA de outras formas de autismo é seu histórico consideravelmente mais brando .

A criança pré-escolar

Como se pode notar , não há um quadro único e uniforme da síndrome de Asperger nos primeiros 3 a 4 anos de vida . O quadro inicial pode ser difícil de distinguir do autismo típico , sugerindo que , quando se avalia qualquer criança com autismo e inteligência aparentemente normal , a possibilidade de ele/ela ter um quadro mais compatível com o diagnóstico Asperger deve ser considerada . Outras crianças podem ter atrasos iniciais de linguagem com rápida recuperação entre os 3 e 5 anos de idade . Finalmente , algumas dessas crianças , particularmente as mais vivas , podem não evidenciar atraso inicial de desenvolvimento exceto , talvez , algum desajeitamento motor . Em alguns casos , entretanto , se se observa atentamente a criança na fase de 3 a 5 anos , traços do diagnóstico podem ser encontrados , e em muitos casos uma avaliação abrangente pode ao menos apontar para um diagnóstico no espectro PDD/autismo . Embora essas crianças se relacionem de modo perfeitamente normal dentro da família , problemas podem ser notados quando entram no ambiente da pré-escola . Isso pode incluir : tendência a evitar interações sociais espontâneas ou mostrar habilidades fracas em iterações , problemas para sustentar simples conversações ou tendência a ser perseverativo ou repetitivo quando conversando , respostas verbais díspares , preferência por rotinas e dificuldade com transições , dificuldade para regular respostas sociais/emocionais com raiva , agressão , ansiedade excessiva , hiperatividade , parecendo estar "em seu próprio mundo", e tendência a sobrefocar em objetos ou assuntos em particular . Certamente , a lista é muito parecida com os primeiros sintomas de autismo ou PDD . Comparado a essas crianças , no entanto , terá linguagem menos anormal e poderá não ser tão obviamente "diferente" das outras crianças . Áreas com habilidades particularmente fortes podem estar presentes , como reconhecimento de letras ou números , memorização de fatos , etc .
Escola elementar
As criança com SA freqüentemente entrará no jardim de infância sem ter sido adequadamente diagnosticada . Em alguns casos , haverá observações relacionadas ao comportamento (hiperatividade, falta de atenção, agressividade, ausências) nos anos pré-escolares ; suas habilidades sociais e interações com os pares podem ser classificadas como "imaturas"; a criança pode ser vista como tendo algo incomum . Se esses problemas forem mais severos , então educação especial pode ser sugerida , mas provavelmente crianças com SA seguem o caminho escolar normal . Freqüentemente o progresso acadêmico nos primeiros anos é área de relativo sucesso ; por exemplo , leitura é usualmente boa e habilidades de cálculo pode ser igualmente fortes , embora habilidades com o lápis sejam consideravelmente fracas . O professor provavelmente atacará as áreas "obsessivas" de interesse da criança , que freqüentemente atrapalham os trabalhos de classe . Muitas crianças mostrarão algum interesse social em outras crianças , embora posas ser pequeno , mas elas normalmente apresentam fraco desempenho para fazer e manter amizades . Elas podem mostrar particular interesse em uma ou poucas crianças ao seu redor , mas normalmente a profundidade de suas interações será relativamente superficial . Por outro lado , conheci algumas crianças SA que se apresentam atenciosas e "bonitas" , particularmente quando interagindo com adultos . O déficit social , quando menos severo , pode ser subestimado por muitos observadores .
O curso através da escola elementar pode variar consideravelmente de criança para criança , e problemas podem variar de leves e fáceis de administrar a severos e intratáveis , dependendo de fatores como o grau de inteligência da criança , propriedade da administração na escola e em casa , temperamento da criança e a presença ou ausência de fatores complicadores como hiperatividade , problemas de atenção , ansiedade, problemas de aprendizagem , etc .

Graus mais adiantados

À medida que a criança SA se move através da escola média e secundária , as áreas mais difíceis continuam a ser aquelas relacionadas a socialização e ajustamento comportamental . Paradoxalmente , devido a crianças SA serem freqüentemente administradas em escola normal , e devido a seus problemas específicos de desenvolvimento poderem ser mais facilmente relevados (especialmente se forem brilhantes e não agirem tão "estranhamente") , elas são freqüentemente mau interpretados nessa idade por seus professores e colegas . No nível secundário os professores freqüentemente tem menos oportunidade de conhecer bem a criança e problemas com comportamento ou habilidades de trabalho/estudo podem ser erroneamente atribuídas a problemas emocionais ou motivacionais . Em alguns casos particularmente menos estruturados ou familiares , como cantina , educação física ou playground , a criança pode entrar em conflitos ou luta de forças com professores ou estudantes que não estejam familiarizados com seu estilo de interação . Isso pode às vezes levar a sérias explosões . A pressão se acumula nessas crianças até reagirem de uma forma dramática e inapropriada .
Na segunda metade do 1o grau (da 5a. a 8a. série) onde as pressões são maiores e a tolerância a diferenças é mínima , crianças com SA podem ser postas de lado , mal interpretadas , ou importunadas e perseguidas . Desejando fazer amigos e mantê-los , mas inábeis pare faze-lo , podem se afastar cada vez mais ou seu comportamento pode se tornar cada vez mais problemático na forma de ausências e não-cooperação . Algum grau de depressão não é incomum e é um complicador . Se não há significativas dificuldades de aprendizado , o desempenho acadêmico pode continuar forte , particularmente em suas áreas de particular interesse ; freqüentemente , no entanto , haverá súbitas tendências a interpretar erroneamente informações , particularmente abstrações ou linguagem figurativa . Dificuldades de aprendizado são freqüentes e dificuldades de atenção e organização podem estar presentes .
Afortunadamente , no segundo grau a tolerância pelas variações e excentricidades individuais cresce . Se a criança vai bem academicamente , isso pode dar-lhe o respeito dos outros estudantes . Alguns estudantes SA podem ser tachados como "caxias" , um grupo como qual efetivamente se parece em muitos aspectos e com o qual pode superar algumas dificuldades da SA . O adolescente SA pode formar amizades com outros estudantes que compartilham seus interesses através de clubes de computador ou de matemática , feiras de ciências , clubes de Star Trek , etc . Com sorte e gerenciamento adequado , muitos desses estudantes desenvolverão habilidades consideráveis , "graus sociais" e habilidades gerais para se encaixar mais confortavelmente em sua idade , facilitando seu caminho .

Adultos Asperger

Crianças Asperger crescem . É importante notar que temos informação limitada relativa aos resultados da maioria das crianças . Somente recentemente SA foi separada do autismo típico e o resultado dos casos mais brandos geralmente não foi relatado . Os dados disponíveis sugerem que , comparados a outras formas de autismo/PDD , crianças com SA são mais aptas a crescer e ser adultos independentes em termos de emprego , casamento , família , etc .
Uma das mais interessantes e úteis fontes de dados vem indiretamente , da observação dos pais ou parentes da criança SA , que parecem eles próprios ter SA . Dessas observações fica claro que SA não impede o potencial de uma vida adulta mais "normal" . Comumente esses adultos gravitarão para uma ocupação ou profissão relacionada a sua própria área de interesse especial , às vezes se tornando muito talentoso . Muitos dos estudantes brilhantes SA são capazes de completar com sucesso a faculdade e até mesmo pós-graduação . Em muitos casos continuarão a demonstrar , pelo menos em alguma extensão , sutis diferenças nas iterações sociais . Eles podem ser desafiados pelas exigências sociais e emocionais do casamento , embora se saiba que muitos efetivamente se casam . Sua rigidez de estilo e perspectiva idiossincrática no mundo podem gerar dificuldades de interações , dentro e fora da família . Também há o risco de problemas de humor , como depressão e ansiedade , e é sabido que muitos encontram seu caminho com psiquiatras e outros especialistas em saúde mental onde , sugere Gillberg , a verdadeira natureza de seus problemas pode não ser reconhecida ou diagnosticada erroneamente .
De fato , Gillberg estima que talvez 30-50% dos adultos com SA nunca foram avaliados ou corretamente diagnosticados . Esses "Aspergers normais" são vistos pelos outros como "um pouco diferentes" ou excêntricos , ou talvez recebam outro diagnóstico psiquiátrico . Encontrei alguns indivíduos que acredito se encaixem nessa categoria , e fico impressionado por quantos deles foram capazes de usar suas habilidades , freqüentemente suportados pelos que os amam , para achar aquilo que considero ser um alto nível de funcionalidade , personalidade e profissionalismo . Foi sugerido que alguns dos mais brilhantes e altamente funcionais indivíduos com SA representam recurso único para a sociedade , tendo interesse único em avançar o conhecimento em várias áreas da ciência , matemática , etc .
Sugestões para administrar na escola
O mais importante ponto de partida para ajudar estudantes com síndrome de Asperger a funcionar efetivamente na escola é que o staff (todos que tenham contato com a criança) compreenda que a criança tem uma desordem de desenvolvimento que a leva a se comportar e responder de forma diferente que os demais estudantes . Muito freqüentemente o comportamento dessas crianças é interpretado como "emocional" ou "manipulativo" ou alguns termos que confunde a forma como eles respondem diferentemente ao mundo e seus estímulos . Dessa compreensão segue que o staff da escola precisa individualizar sua abordagem para cada uma dessas crianças ; não funciona tratá-los da mesma forma que a outros estudantes . O próprio Asperger compreendeu a importância central da atitude do professor no seu próprio trabalho com essas crianças . Ele escreveu em 1944 "Estas crianças freqüentemente mostram uma surpreendente sensibilidade à personalidade do professor... Eles podem ser ensinados , mas somente por aqueles que lhe dão verdadeira afeição e compreensão , pessoas que mostram delicadeza e , sim , humor... A atitude emocional básica do professor influencia , involuntária e inconscientemente , o humor e o comportamento da criança ."
Embora seja sabido que muitas crianças com SA possam ser administradas em classes regulares , elas freqüentemente precisam de algum suporte educacional . Se problemas de aprendizado estão presentes , salas de recuperação ou tutoreamento podem ser úteis para fornecer explicação e revisão individualizadas . Serviços de fonoaudiologia podem ser desnecessários , mas especialista em fala e linguagem na escola podem ser úteis como consultores para o resto do staff , sugerindo caminhos para endereçar problemas em áreas como linguagem pragmática . Se o desajeitamento motor for significativo , como às vezes ocorre , um terapeuta ocupacional pode dar estímulos úteis . O conselheiro da escola ou o serviço social pode dar treinamento em habilidades sociais , bem como suporte emocional . Finalmente , umas poucas crianças com grande necessidade podem se beneficiar com a assistência de uma assistente de classe especialmente designada para ele . Por outro lado , algumas das crianças com alta funcionalidade e as com quadro leve de SA são capazes de se adaptar e funcionar com pouco suporte formal da escola , se o staff for compreensivo , flexível e der suporte .

Há alguns princípios gerais para administrar crianças com algum grau de PDD na escola, e isso se aplica ao SA :
  • as rotinas de classe devem ser mantidas tão consistentes , estruturadas e previsíveis quanto possível . Crianças com SA não gostam de surpresas . Devem ser preparadas previamente , quando possível , para mudanças e transições , inclusive as relacionadas a paradas de agenda , dias de férias , etc .

  • regras devem ser aplicadas cuidadosamente . Muitas dessas crianças podem ser nitidamente rígidas quanto a seguir regras quase que literalmente . É útil expressar as regras e linhas-mestras claramente , de preferência por escrito , embora devam ser aplicadas com alguma flexibilidade . As regras não precisam ser exatamente as mesmas para as crianças SA e o resto da classe - suas necessidades e habilidades são diferentes .

  • o staff deve tirar toda a vantagem das área de especial interesse quando lecionando . A criança aprenderá melhor quando a área de alto interesse pessoal estiver na agenda . Os professores podem conectar criativamente as áreas de interesse ao processo de ensino . Pode até mesmo usar as áreas de especial interesse como recompensa para a criança por completar com sucesso outras tarefas em aderência a regras e comportamentos esperados .

  • muitos estudantes com SA respondem bem a estímulos visuais : esquemas , mapas , listas , figuras , etc . Sob esse aspecto são muito parecidas com crianças com PDD e autismo .

  • em geral , tentar ensinar baseado no concreto . Evitar linguagem que posa ser interpretada erroneamente por crianças SA , como sarcasmo , linguagem figurada confusa , figuras de linguagem , etc . Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem mais abstratos .

  • ensino explícito e didático de estratégias pode ser muito útil para ajudar a criança a ganhar eficiência em "funções executivas" como organização e habilidades de estudo .

  • assegurar-se que o staff da escola fora da sala de aula (professor de educação física , motorista do ônibus , pessoal da cantina , bibliotecária ) esteja familiarizado com o estilo e necessidades da criança e tenha adequado treinamento em tratá-lo . Essas coisas menos estruturadas , onde as rotinas e expectativas são menos claras tendem a ser difíceis para a criança SA .

  • tentar evitar luta de forças . Essa crianças freqüentemente não entendem demonstrações rígidas de autoridade ou raiva e irão eles próprios tornar-se mais rígidos e teimosos se forçados . Seu comportamento pode ficar rapidamente fora de controle , e nesse ponto é normalmente melhor para o terapeuta interromper e deixar esfriar . É sempre preferível , se possível , antecipar essas situações e tomar ações preventivas para evitar a confrontação através de serenidade , negociação , apresentação de escolhas ou dispersão de atenção .

  • A principal área de atenção à medida que a criança se move através da escola é a promoção de uma interação social mais apropriada , ajudando esta criança a atingir uma melhor sociabilidade . Treinamento formal e didático em habilidades sociais pode ser feito tanto em sala de aula quanto em ação mais individualizada . Abordagens que tem sido muito bem sucedidas utilizam modelamento direto e ação a nível concreto (alguns como no Curriculum de Skillstreaming) . Ensaiando e praticando como agir em várias situações sociais a criança pode com sucesso aprender a generalizar as habilidades para um conjunto natural . É muitas vezes útil usar uma abordagem onde a criança é juntada com outra para absorver alguns encontros estruturados . O uso de um "sistema amigo" pode ser muito útil , desde que essas crianças se relacionem melhor 1-1 . A seleção cuidadosa de um amigo não-Asperger para a criança pode ser uma ferramenta para ajudar a montar habilidades sociais , encorajar amizades e reduzir a estimatização . Deve ser tomado cuidado , especialmente nos graus mais avançados , para proteger a criança de ser importunada dentro e fora da sala de aula , uma vez que é uma grande fonte de ansiedade para crianças mais velhas com SA . Deve ser feito esforço para ajudar outros estudantes a entender melhor a criança SA , de modo a obter tolerância e aceitação . Os professores podem tirar vantagem das fortes habilidades acadêmicas que muitas crianças SA tem para ajudá-los a ganhar aceitação de seus pares . É muito útil se a criança SA tem a oportunidade de ajudar outras crianças às vezes .

  • Embora muitas crianças com SA sejam conduzidas sem medicação e a medicação não cura nenhum dos sintomas principais , existem situações específicas onde a medicação pode ocasionalmente ser útil . Os professores devem ficar atentos para o potencial de problemas de humor , como ansiedade e depressão , particularmente em crianças mais velhas com SA . Medicação com antidepressivo (por exemplo Imipriamine ou uma das novas drogas serotonergicas como Fluoxetine) pode ser indica se problemas de humor interferirem significativamente com o funcionamento da criança . Algumas crianças com sintomas compulsivos significativos ou comportamento ritualista podem ser ajudadas por drogas serotonergicas ou clomipramine . Problemas de falta de atenção na escola que às vezes se nota em certas

  • crianças podem às vezes ser ajudados por medicação estimulante como methylphenidate ou dextroamphetamine , da mesma forma que são usados para tratar Déficit de Atenção . Ocasionalmente pode ser necessário medicação para acessar comportamentos mais severos de comportamento que não tenham respondido a intervenções comportamentalistas , não-médicas . Clonidine é uma medicação que tem se mostrado útil em tais situações e há outras opções , se necessário .

  • Tentando dar um ensino adequado e um plano de administração na escola , é freqüentemente útil que pessoal de apoio e os pais trabalhem juntos , uma vez que os pais estão mais familiarizados com o que ocorreu no passado para uma dada criança . Também é útil colocar tantos detalhes quanto for possível no Plano de Educação Individual , de modo que o progresso possa ser monitorado e reaproveitado de ano para ano . Finalmente , para arquitetar esses planos , pode às vezes ser útil a ajuda de um conselheiro

  • familiarizado no trato de crianças com a síndrome de Asperger e outras formas de PDD , como psicólogos , médicos  . Em casos complexos a orientação de uma equipe sempre é recomendável .
                                                                                                                                  Autor: Stephen Bauer
Obtido da Página do Psiquiatra Infantil Walter Camargos Junior