Antenado

Minhas amigas e amigos é complicado, porém creio um dia chegaremos lá.

O Cérebro e a Linguagem

Em condições normais, as piscadelas de olhos ocorrem com diferença de poucos segundos, normalmente cerca de 15 por minuto. Durante o tempo de uma piscadela, que pode variar entre cerca de 100 a 400ms, todas as informações visuais são virtualm

O Cérebro e a Linguagem

Revista: Viver Mente & Cérebro Scientific American Ano XIII Nº143 - Dezembro 2004

António Damásio e Hanna Damásio

Estruturas essenciais de mediação coordenam a atividade dos centros cerebrais. Alguns destes centros são especializados na elaboração dos conceitos, outros, na de palavras e frases.

Os neuropsicólogos que estudam a linguagem tentam compreender como utilizamos e combinamos palavras (ou signos, no caso de uma linguagem gestual) para formar frases e transmitir os conceitos elaborados pelo cérebro. Investigam também como compreendemos palavras expressas por outros e de que forma o cérebro as transforma em conceitos. A linguagem surgiu e se manteve ao longo da evolução porque constitui um meio de comunicação eficaz, sobretudo para conceitos abstratos. Ela nos auxilia a estruturar o mundo em conceitos e a reduzir a complexidade das estruturas abstratas a fim de apreendê-las: é a propriedade de "compreensão cognitiva". O termo "chave de fenda", por exemplo, evoca várias representações dessa ferramenta: as descrições visuais de sua aparência e utilização, as condições específicas de seu emprego, a sensação que provoca seu manuseio ou o movimento da mão quando a utiliza. Da mesma forma, a palavra "democracia" é associada a diversas representações conceituais. A "economia cognitiva" que a linguagem autoriza ao reagrupar numerosas noções sob um mesmo símbolo permite-nos elaborar conceitos complexos e alcançar níveis de abstração elevados. Na aurora da humanidade, a palavra não existia. A linguagem surgiu quando o homem, e talvez algumas espécies que o precederam, soube conceber e organizar ações, elaborar e classificar as representações mentais de indivíduos, eventos e relações. Da mesma forma, os bebês concebem e manipulam conceitos e organizam inúmeras ações bem antes de pronunciar as primeiras palavras e frases. Entretanto, nem sempre a maturação da linguagem depende da dos conceitos: algumas crianças têm deficiência dos sistemas conceituais, mas possuem uma sintaxe correta. Os centros neuronais que asseguram certas operações sintáticas parecem se desenvolver de forma autônoma. A ASSOCIAÇÃO DE SÍMBOLOS A linguagem surge como produção humana voltada para o mundo exterior (um conjunto de símbolos corretamente ordenados, difundido para fora do organismo) e representação intracerebral destes símbolos e regras para associá-los. O cérebro representa a linguagem e qualquer outro objeto da mesma forma. Ao estudar as bases neuronais da representação de objetos, eventos e suas relações, os neurologistas esperam descobrir os mecanismos de representação da linguagem. O cérebro elabora a linguagem mediante a interação de três conjuntos de estruturas neuronais, segundo acreditamos. O primeiro, composto de numerosos sistemas neuronais dos dois hemisférios, representa interações não lingüísticas entre o corpo e seu meio, percebido por diversos sistemas sensoriais e motores; ele forja uma representação de tudo o que uma pessoa faz, percebe, pensa ou sente. Além de decompor essas representações não lingüísticas (forma, cor, sucessão no tempo ou importância emocional), o cérebro cria representações de nível superior, pelas quais gere os resultados dessa classificação. Assim ordenamos intelectualmente objetos, eventos e relações. Os níveis sucessivos de categorias e representações simbólicas produzidos pelo cérebro gerenciam nossa capacidade de abstração e de metáfora. O segundo, um conjunto menor de estruturas neuronais, geralmente situadas no hemisfério esquerdo, representa os fonemas, suas combinações e as regras sintáticas de ordenação destas palavras em frases. Quando solicitados pelo cérebro, esses sistemas reúnem palavras em frases destinadas a ser ditas ou escritas,- se demandados em reação a um estímulo lingüístico externo (uma palavra ouvida ou um texto lido), asseguram os processamentos iniciais das palavras e frases percebidas. Os Centros Cerebrais que processam a cor são organizados como estruturas de compreensão e de utilização da linguagem. O estudo de pacientes com lesões cerebrais mostra que um centro neuronal particular governa os conceitos das cores (em azul); um segundo centro comanda as palavras que designam as cores (em vermelho) e um terceiro assegura a mediação entre os conceitos e as palavras (flechas). Os Centros Cerebrais da Linguagem, no hemisfério esquerdo, comportam estruturas que processam as palavras e as frases, assim como estruturas que asseguram a mediação entre os elementos do léxico e a gramática. As estruturas neuronais que representam os conceitos são repartidas entre os hemisfério direito e esquerdo, em numerosas regiões sensoriais e motoras. A zona das palavras pensadas corresponde às áreas de Broca e de Wernicke. Enfim, o terceiro conjunto, também presente no hemisfério esquerdo, coordena os dois primeiros. Produz palavras a partir de um conceito ou conceitos a partir de palavras. Alguns trabalhos psicolingüísticos já haviam indagado a existência dessas estruturas mediadoras. Willem Levelt, do Instituto de Psicolingüística de Nimégue, Holanda, sugeriu que as palavras e as frases são elaboradas a partir de conceitos por um elemento mediador chamado de "lema". DIZER AS CORES Esta organização em três partes é bem ilustrada pelos conceitos e pelas palavras que representam cores. Mesmo quem sofre de um déficit congênito de percepção das cores sabe que algumas delas são próximas, independentemente de sua luminosidade e saturação. Os conceitos de cor são universais ainda que, em certas línguas, não existam nomes que as designem. O processamento inicial dos sinais da cor é feito pela retina e pelo corpo geniculado lateral e então pelo córtex visual primário e por pelo menos duas outras áreas corticais, V2 e V4, os primeiros centros de processamento da percepção das cores. Descobrimos que lesões nas regiões onde estão V2 e V4 provocam a perda da percepção das cores em pacientes antes normais: eles tornam-se incapazes de imaginar as cores e vêem o mundo em preto e branco. Quando pensam em uma imagem colorida, vêem formas, movimentos e texturas, mas nenhuma cor: um jardim, o sangue ou uma banana não os fazem pensar no verde, vermelho ou amarelo. Como nenhuma lesão em outras regiões cerebrais produz semelhante deficiência, os conceitos de cor parecem depender dessas zonas occipitais. Pacientes com lesões nos córtices temporal posterior e parietal inferior esquerdos conservam a capacidade de elaborar conceitos, mas pronunciam mal as palavras. Ainda que percebam corretamente uma cor e saibam seu nome, pronunciam-no mal, dizendo, por exemplo, "zul" em vez de "azul". Outros com lesão no segmento temporal da quinta circunvolução occipital esquerda sofrem de anomia das cores, problema que não afeta nem os conceitos de cor nem a pronúncia dos nomes de cor: eles percebem cores normalmente (distinguem as diferentes tonalidades, classificam-nas corretamente segundo sua saturação e conhecem a cor dos objetos fotografados em preto-e-branco), mas não as nomeiam corretamente. Utilizam "azul" ou "vermelho" para designar verde ou amarelo, mas colocam corretamente uma ficha verde ao lado de uma foto em preto e branco de um vegetal, ou uma amarela ao lado da imagem de uma banana. Inversamente, quando lhes dizemos o nome de uma cor, designam uma outra. Como pronunciam corretamente o nome - inexato - da cor que designam e como seu sistema de concepção da cor e de pronúncia estão intactos, sua deficiência resulta do sistema neuronal de mediação entre os dois sistemas de manipulação dos conceitos e de palavras. REPRESENTAÇÃO CEREBRAL A mesma organização existe para outros conceitos. Sob que forma física eles são representados em nosso cérebro? Supomos que não exista representação "pictórica" permanente de objetos e pessoas, mas que o cérebro conserve uma "impressão" da atividade neuronal que se exerce no córtex sensorial e motor durante sua interação com um objeto. Esta impressão corresponde a um circuito de neurônios e sinapses cuja atividade recria aquela que caracterizou cada objeto ou evento memorizado. Ativada, uma impressão pode suscitar outras associadas (ver pág 48). O cérebro registra não só os diversos aspectos da realidade exterior, mas também o modo pelo qual o corpo explora o meio e reage a ele. Os sistemas neuronais que descrevem as interações entre uma pessoa e um objeto registram um encadeamento rápido de micropercepções e de microações quase simultâneas. Modificações ocorrem em várias regiões especializadas, cada uma subdividida em vários centros,- a área visual, por exemplo, é composta de centro menores, especializados no processamento de cor, forma e movimento. Mas onde são conservadas as impressões que ligam estas atividades fragmentadas? Acreditamos que seja em grupos de neurônios para os quais convergem axônios provenientes de regiões mais externas, de onde partem axônios que enviam retroativamente os sinais para áreas mais internas. Uma reativação destas zonas de convergência excita simultaneamente vários grupos de neurônios anatomicamente separados e dispersos, que reconstroem a atividade mental previamente registrada. Se o cérebro armazena as informações relativas aos objetos e seus usos, também ordena estas informações, de forma que eventos e conceitos associados (formas, cores, trajetórias no espaço e no tempo, movimentos e reações corporais) possam ser reativados simultaneamente. Estas informações são classificadas com a ajuda de outra impressão, situada numa zona de convergência diferente. As representações das principais propriedades dos objetos e dos eventos estão assim imbricadas: em relação à xícara, por exemplo, o cérebro registra dimensões, forma, matéria, estado sólido, deslocamento ao longo de uma trajetória precisa e a sensação que provoca nos lábios. A atividade dessas redes neuronais convergentes assegura a compreensão e a expressão da linguagem. Ativadas, estas redes reconstituem os conhecimentos para remetê-los à consciência, onde estimulam os centros de mediação entre conceitos e linguagem e onde permitem a formulação correta de palavras e estruturas sintáticas associadas aos conceitos. Como o cérebro registra simultaneamente aspectos variados das percepções e das ações, estas redes produzem também representações simbólicas como as metáforas. As lesões nas regiões do cérebro correspondentes a estas redes provocam deficiências cognitivas associadas às diversas classes de conceitos processados pelo cérebro; a acromatopsia é um exemplo. Elisabeth Warrington, do Hospital das Doenças Nervosas, de Londres, descobriu que certos pacientes são incapazes de reconhecer objetos de um determinado tipo. Junto com Daniel Tranel, mostramos que sistemas neuronais específicos processam conceitos de certos tipos. Um de nossos pacientes, por exemplo, não consegue manipular os conceitos ligados a entidades isoladas, como uma pessoa, um lugar ou um evento particular, embora tenha conhecido estas entidades antes de sua lesão cerebral. Ele perdeu ainda os conceitos ligados aos membros de categorias particulares: assim, vários animais se tornaram para ele completamente desconhecidos, embora saiba tratar-se de seres vivos. Diante da imagem de um rato, ele disse tratar-se de um animal, mas não tinha idéia do seu tamanho, hábitat ou comportamento. Curiosamente, as capacidades cognitivas desse paciente ainda permitiam que ele manipulasse conceitos ligados a outra categorias contendo vários elementos. Ele reconhecia e sabia nomear ferramentas. Dispunha também de conceitos de atributos de objetos: sabia, por exemplo, o que era uma coisa bela ou feia; reconhecia ainda o sentido de idéias que exprimem um estado ou uma atividade, como estar apaixonado, saltar ou nadar, e compreendia relações abstratas entre entidades ou eventos. Em suma, se não podia mais manipular os conceitos relativos a entidades designadas por nomes comuns ou próprios, ele processava normalmente os conceitos referentes a atributos, estados, atividades e relações, definidos na linguagem por adjetivos, verbos, preposições ou conjunções; as estruturas gramaticais não lhe apresentavam qualquer problema, e a sintaxe de suas frases era impecável. DOMINÂNCIA CEREBRAL Lesões semelhantes às deste paciente nas regiões anteriores e médias dos dois lóbulos temporais deterioram o sistema conceituai do cérebro. As lesões do hemisfério esquerdo, próximo à cissura de Sylvius, perturbam mais a formação de palavras e frases. Essa área é a mais estudada pelos especialistas em linguagem, desde que Paul Broca e Carl Wernicke descobriram, há mais de 150 anos, que as estruturas da linguagem aí se localizam. Broca e Wernicke comprovaram também o fenômeno da dominância cerebral: na maioria dos seres humanos - 99% dos destros e 30% dos canhotos - os centros da linguagem estão no hemisfério esquerdo. O estudo de pacientes afásicos (que perderam parcial ou totalmente o uso da palavra) confirma a importância de estruturas do hemisfério esquerdo na linguagem. Edward Klima, da Universidade de San Diego, e Ursula Bellugi, do Instituto de Estudos Biológicos, em San Diego, mostraram que lesões nas estruturas cerebrais de formação das palavras são acompanhadas por afasias da linguagem gestual. Assim, alguns surdos que apresentam uma lesão cerebral do hemisfério esquerdo perdem a faculdade de compreender ou de produzir os signos da linguagem gestual. Como o córtex visual deles está intacto, a deficiência não provém de uma má percepção visual dos signos, mas da incapacidade de interpretá-los. COMPONENTES DE UMA LINGUAGEM ARTICULADA FONEMAS - Elementos sonoros cujo encadeamento em uma ordem determinada forma os morfemas. MORFEMAS - Unidades lingüísticas mínimas que têm um sentido ou cuja combinação forma as palavras (nas linguagens gestuais, os equivalentes dos morfemas são os signos visuais-motores). SINTAXE (OU GRAMÁTICA) - Arranjo de palavras em frases segundo uma ordem que obedece regras precisas. LÉXICO - Conjunto de palavras de uma língua. Cada elemento do léxico indica os morfemas e a sintaxe da palavra correspondente, mas não fornece seu sentido. SEMÂNTICA - Sentido correspondente a cada elemento do léxico e a cada frase possível. PROSÓDIA - Entonação vocal suscetível de modificar o sentido literal das palavras e frases. DISCURSO - Seqüência de frases que forma uma narração. Por outro lado, os surdos que apresentam lesões no hemisfério direito, longe das áreas da linguagem, tornam-se por vezes incapazes de ver os objetos situados na metade esquerda de seu campo visual ou de perceber as relações espaciais entre os objetos, embora conservem a capacidade de compreender e utilizar a linguagem gestual. Portanto, o hemisfério esquerdo contém os centros de processamento da linguagem, quaisquer que sejam as vias de transmissão dos signos lingüísticos. Alguns neurologistas mapearam os sistemas neuronais da linguagem ao localizarem as lesões de pacientes afásicos,-outros analisaram estes sistemas estimulando o córtex cerebral de pacientes epiléticos que passavam por uma cirurgia, registrando depois suas respostas eletrofisiológicas. As lesões da região perisilviana posterior perturbam a composição dos fonemas em palavras e a seleção das palavras. Pacientes com lesões como esta são incapazes de pronunciar corretamente certas palavras (dizem "felefante" em vez de "elefante", por exemplo) e substituem por vezes palavras que lhes faltam por outras de sentido mais geral ("pessoa" em vez de "mulher") ou por uma cujo sentido está ligado ao conceito que querem exprimir ("chefe" em vez de "presidente"). Victoria Fromkin, da Universidade de Los Angeles, elucidou vários mecanismos lingüísticos responsáveis por tais erros. As lesões da região perisilviana posterior não perturbam o ritmo, a rapidez de elocução ou a sintaxe das frases desses pacientes, ainda que às vezes eles se enganem na utilização de pronomes e conjunções. Essas lesões alteram também o processamento dos sons ouvidos: eles têm dificuldade para compreender as palavras e frases faladas. Este problema não se deve, como se pensava, à degradação de um centro de armazenamento do sentido das palavras, que estaria presente no setor perisilviano posterior,- decorre, sim, de uma interrupção na análise acústica das palavras ouvidas, desde as primeiras etapas de seu processamento. Os sistemas neuronais da região perisilviana posterior registram as informações auditivas e cinestésicas relativas aos fonemas e às palavras. A descoberta de projeções neuronais recíprocas entre as diferentes zonas que memorizam estas informações revela a importância das interações entre elas. A região perisilviana posterior está conectada ao córtex motor e pré-motor, diretamente e por uma via subcortical que inclui os gânglios da base e da parte anterior do tálamo esquerdo. A dupla conexão desempenha um papel crucial na produção dos fonemas, que pode ser governada pelos circuitos cortical e subcortical ou pelos dois ao mesmo tempo. A via subcortical assegura a aquisição dos automatismos lingüísticos, enquanto a cortical governa a linguagem consciente adquirida pela aprendizagem associativa. Quando uma criança aprende, por exemplo, a palavra "amarelo", os sistemas de formação das palavras e de controle motor seriam ativados mediante as vias cortical e subcortical; a atividade desses sistemas seria correlacionada à atividade dos sistemas neuronais que governam os conceitos de cor e a mediação entre conceitos e linguagem. O sistema neuronal de mediação conceito - linguagem parece estabelecer uma via direta para os gânglios de base, de tal forma que uma fraca ativação da região perisilviana posterior basta para desencadear a produção da palavra "amarelo". A aprendizagem posterior da palavra que designa a cor amarela em uma outra língua colocaria novamente em jogo a região perisilviana posterior, que então estabeleceria as correspondências auditivas, cinestésicas e motoras entre os fonemas. O sistema associativo cortical e o sistema automático subcortical parecem operar paralelamente no processamento da linguagem. O prevalecimento de um ou outro depende do nível de domínio da linguagem e da natureza dos elementos lingüísticos. Segundo Steven Pinker, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, a maioria dos indivíduos memoriza as formas do passado dos verbos irregulares ingleses por meio da aprendizagem associativa e as formas dos verbos regulares por aquisição automática. A região perisilviana anterior, próxima à cissura de Rolando, parece conter as estruturas que comandam o ritmo da elocução e a gramática. Os gânglios da base são elementos ativos desse sistema, como o são também nas conexões da região perisilviana posterior. O conjunto está fortemente ligado ao cerebelo e recebe projeções de várias regiões sensoriais do córtex, reenviando projeções às regiões motoras. Entretanto, ainda é desconhecido o papel dessa estrutura na linguagem e no conhecimento. Pessoas com lesões na região perisilviana anterior falam com uma voz monocórdica, longos silêncios entre as palavras, utilizando estruturas gramaticais defeituosas. Omitem freqüentemente os pronomes e as conjunções e raramente respeitam a ordem gramatical. Como têm mais facilidade para encontrar substantivos que os verbos, supomos que diferentes regiões cerebrais processam essas duas classes de palavras. Imagens do Cérebro Humano obtidas por tomografia de emissão de pósitrons revelam que a circulação sanguínea no cérebro aumenta em certas regiões, que diferem segundo o tipo de tarefa efetuada (aqui ligadas ao exame das palavras e à sua berbalização). Pensá-las (embaixo, à direita) ativa a área de Broca, que produz a linguagem. Como as lesões nessa região perturbam tanto a expressão como a compreensão das estruturas gramaticais, acreditamos que os sistemas neuronais desta área contenham os centros de composição sintática. Os gânglios da base, que coordenam os movimentos elementares em um conjunto harmonioso, poderiam cumprir uma função análoga na reunião de palavras em frases. A descoberta de estruturas similares, embora menos desenvolvidas, no macaco indica que estas estruturas neuronais estão estreitamente conectadas aos sistemas de mediação sintática do córtex fronto-parietal nos dois hemisférios cerebrais (ver pág. 44). SISTEMAS DE MEDIAÇÃO Os sistemas neuronais de mediação estariam entre aqueles que processam os conceitos e os que produzem palavras e frases. Estudos neuropatológicos sugerem que esses sistemas mediadores governariam a seleção das palavras que exprimem conceitos e determinariam a sintaxe que exprime relações entre eles. Quando falamos, os sistemas mediadores governam os sistemas que comandam a formação das palavras e a sintaxe/ inversamente, quando escutamos um interlocutor, os sistemas que asseguram a formação das palavras e a sintaxe comandam os sistemas de mediação. Tentamos, atualmente, mapear os sistemas que processam os nomes próprios e os nomes comuns associados a entidades de diversas classes. Dois de nossos pacientes, com lesões no córtex anterior temporal e mediano, eram capazes de reconhecer conceitos de qualquer classe (rostos humanos, partes do corpo, espécies animais ou vegetais, veículos, construções, ferramentas e utensílios); sabiam definir funções, local ou valor das coisas e, quando produzíamos sons associados a estes objetos, reconheciam os últimos; enfim, quando vendávamos seus olhos, conseguiam identificar um objeto colocado entre suas mãos. Entretanto, eram incapazes de encontrar o nome de vários desses objetos familiares. Diante da imagem de um rato, um deles disse: "Sei do que se trata: é um animal horroroso; fareja nossos restos; seu focinho e seu rabo são característicos. Conheço esse animal, mas seu nome me escapa". Em média, esses pacientes encontram metade dos nomes que procuram, ao passo que seus sistemas conceituais permanecem intactos. A proporção de palavras esquecidas varia segundo a classe conceituai das entidades que tentam nomear. Eles têm mais dificuldade com nomes de ferramentas e utensílios que com nomes de animais, frutas e plantas, mas a distinção em jogo não é aquela que separa objetos naturais dos fabricados pelo homem: estes pacientes são perfeitamente capazes de nomear as partes do corpo e não conseguem nomear corretamente os instrumentos musicais, objetos tão artificiais e manipuláveis quanto ferramentas de jardim. Por que as lesões causam o esquecimento do nome de certos objetos e não de outros? Provavelmente porque o cérebro utiliza diferentes sistemas neuronais para representar entidades que diferem por sua estrutura, seu comportamento ou pelo modo como as consideramos. Os nomes próprios também representavam problemas para esses dois pacientes. Eles eram incapazes, com raras exceções, de nomear amigos, parentes, pessoas ou lugares célebres. Diante da foto de Marilyn Monroe, por exemplo, declararam: "Não encontro seu nome, mas sei quem ela é: assisti a seus filmes,- ela teve um relacionamento com o presidente,- ela se matou ou foi assassinada, talvez pela polícia". Esses pacientes não sofriam do que chamamos de agnosia dos rostos ou prosopagnosia (eles reconheciam, sem hesitação, um rosto), mas eram incapazes de nomear a pessoa que reconheciam. OS COMPONENTES DE UM CONCEITO Os conceitos são armazenados no cérebro sob a forma de registros "inativos". Quando são reativados, esses registros recriam as sensações a as ações associadas a uma entidade ou a uma classe de entidades. Uma xícara de café, por exemplo, evoca ao mesmo tempo representações visuais ou táteis de sua forma, cor, textura e temperatura, o odor e o gosto do café, assim como a trajetória da mão e do braço quando levam a xícara à boca. Todas estas representações são criadas simultaneamente em distintas regiões do cérebro Curiosamente, utilizavam verbos sem dificuldade e indicaram, com a mesma precisão que pessoas normais, os correspondentes a mais de 200 estímulos relativos a estados ou ações. O uso que faziam das preposições, conjunções, pronomes e da sintaxe era correto. Quando falavam ou escreviam, substituíam os nomes que faltavam por termos como "objeto" ou "coisa" ou por pronomes como "ele(s)" ou "ela(s)". Os verbos de seus discursos eram, contudo, cuidadosamente escolhidos, pronunciados e conjugados. Enfim, sua pronúncia e prosódia (entonação das palavras e frases) eram perfeitas. Parece claro hoje que os centros de mediação léxica estão localizados em determinadas regiões cerebrais e que as estruturas neuronais que ligam os conceitos e as palavras se encontram ao longo do eixo occipitotemporal do cérebro. Para numerosos conceitos gerais, a mediação parece ocorrer nas zonas posteriores da região temporal esquerda, enquanto que para os conceitos mais especializados ela ocorre mais para frente, perto do pólo temporal esquerdo. Observamos vários pacientes que haviam perdido a memória dos nomes próprios mas conservavam a maior parte dos nomes comuns: suas lesões limitavam-se ao pólo temporal esquerdo e à superfície temporal mediana do cérebro, poupando as regiões temporais laterais e inferiores. Por outro lado, estas últimas áreas sempre estavam lesadas em pacientes com dificuldade para encontrar os nomes comuns. As lesões que atingem o córtex temporal anterior e mediano perturbam a utilização dos nomes comuns, mas não a dos nomes de cores. As correlações entre estas lesões cerebrais e os problemas da linguagem revelam que o segmento temporal da quinta circunvolução occipital governa a mediação entre os conceitos e os nomes de cor, enquanto as estruturas neuronais situadas na extremidade oposta da rede, no lóbulo temporal anterior esquerdo, governam a mediação entre os conceitos e os nomes de pessoas. Um paciente examinado recentemente, que apresentava lesões em todo o eixo occipitotemporal esquerdo do cérebro, era incapaz de encontrar os nomes de várias entidades, das cores e das pessoas, mas suas capacidades conceituais permaneciam intactas. O estudo desses pacientes confirmou enfim que o processamento da linguagem é perturbado por uma estimulação elétrica das áreas corticais, situadas fora das regiões geralmente atribuídas à linguagem. SISTEMA DE MEDIAÇÃO DOS VERBOS Se, para os nomes, os sistemas de mediação parecem localizados, onde se encontram os sistemas que processam verbos? Como os pacientes com lesões no córtex temporal anterior e mediano conservam a capacidade de encontrar verbos, pronomes e conjunções, os sistemas que processam estas classes de palavras não estão na região temporal esquerda. Algumas observações clínicas indicam que esses sistemas se encontram nas regiões frontal e parietal: os pacientes afásicos, que sofrem de lesões frontais no hemisfério esquerdo, têm mais dificuldade para expressar os verbos que os nomes. Essa localização foi indiretamente confirmada por estudos de tomografia de emissão pósitrons. Steven Petersen, Michael Posner e Marcus Raichle, da Universidade de Washington, pediram a voluntários para pronunciar os verbos correspondentes à imagem de um objeto,- por exemplo, a imagem de uma maçã devia suscitar a expressão do verbo "comer". A tomografia revelou a ativação de uma região do córtex frontal dorsolateral inferior que corresponde aproximadamente às regiões que havíamos localizado anteriormente. Uma lesão dessas regiões perturba não só a expressão dos verbos, pronomes e das conjunções, mas também a sintaxe. Durante os últimos 20 anos, progrediu rapidamente o nosso conhecimento das estruturas cerebrais que governam a linguagem. Graças a técnicas como o imageamento por ressonância magnética, localizamos precisamente as lesões cerebrais de pacientes que sofrem de afasia e as correlacionamos aos problemas de linguagem correspondentes. Atualmente, podemos estudar a atividade cerebral de pessoas normais realizando diferentes processos lingüísticos. Os mecanismos lingüísticos são tão complexos que algumas pessoas duvidam que a maquinaria neuronal que os governa seja inteiramente elucidada. O registro dos conceitos pelo cérebro ainda é um mistério. Conhecemos mal os sistemas de mediação para outros elementos da linguagem além de nomes, verbos, pronomes e conjunções. E mal compreendemos as estruturas que asseguram a formação das palavras e das frases, estudadas desde meados do século XIX. Mas os consideráveis progressos dos últimos anos sugerem que a cartografia destas estruturas e a análise de seu funcionamento não são inacessíveis. Quando o objetivo será alcançado? Eis a questão. Para conhecer mais O Erro de Descartes. A. Damásio, Companhia das Letras, 1996. Lesion Analysis. H. Damásio e A.R. Damásio, em Neuropsy-chology, Oxford University Press, 1989. Aphasia. A.R. Damásio, em NewEnglandJournalof Medicine, vol. 326, na 8, pág. 531-539, 20 de fevereiro de 1992. Bases Neurologiques des Comportements. M. Habib, Éditions Masson, 1989. Linguagem e Mente. N. Chomsky, Editora UnB, 1998.

ente interrompidas. Apesar dessa descontinuidade no fluxo dos estímulos luminosos, a percepção permanece relativamente inalterada. De modo geral, mal se nota o efeito da piscadela. Isso é ainda mais surpreendente quando se sabe que, se a iluminação de um cômodo fosse interrompida, mesmo por um intervalo mais breve do que o produzido por uma piscadela típica, o ambiente visual parecereria escuro. Por que o efeito perceptual de uma piscadela é tão pequeno em comparação com a mudança concreta que produz na retina?

Uma das explicações se baseia na descoberta de que há no cérebro um mecanismo neural que gera um cancelamento, ou um sinal inibidor, que acompanha a piscadela. O sinal inibidor atua como supressor visual, diminuindo a sensibilidade para estímulos visuais enquanto dura a piscadela (Riggs, Volkmann & Moore, 1981). Assim, um mecanismo neural inibidor que acompanha a piscadela diminui seus efeitos, contribuindo para a estabilidade e a continuidade da visão.

Embora mal possamos notar os efeitos de nossas próprias piscadelas, podemos às vezes perceber as de outras pessoas, especialmente em certas situações. As pessoas tendem a piscar com maior frequência quando se sentem sobressaltadas, excitadas ou ansiosas e estressadas, bem como quando cansadas. Em contraste, o índice de piscadelas se reduz quando se executam tarefas que exijam a visão. Durante a leitura, por exemplo, o índice normal de piscadelas cai para menos de cinco por minuto. No entanto, a redução dessa taxa não ocorre aleatoriamente. Stern & Strock (1987) observaram que as piscadelas ocorrem durante ocasiões em que a aquisição de informações visuais é mínima. Assim, as piscadelas durante a leitura têm mais probabilidade de acontecer quando o leitor muda de linha ou vira a página, bem como no final de frases e de parágrafos – quando uma piscadela teria menos probabilidade de interromper sua atenção ou a recepção de informações. De modo geral, as piscadelas ocorrem em pontos do texto onde é menor a aquisição de novas informações, sendo um tanto inibidas quando se apresentam estímulos que exijam atenção e processamento de informações (Fogarty & Stern, 1989; Orchard & Stern, 1991).

Fonte: Sensação e Percepção / Harvey Richard Schiffman ; tradução Luís Antônio Fajardo Pontes, Stella Machado ; revisão técnica Maurício Canton Bastos, Denise Rodrigues. – Rio de Janeiro : LTC, 2005.

A área 10

 A área 10

O que nos difere de todas as outras espécies em termos evolutivos? O que o cérebro humano esconde, se é que realmente tem algo de especial? O senso comum é que estudar o cérebro humano contemplaria a chave para tais questionamentos, as respostas para desvendar o curioso processo da inteligência. De fato, o cérebro humano e sua organização interna, maior e mais complexo em comparação aos de outros mamíferos e primatas, parece ter sido, para alguns autores, o aspecto evolutivo fundamental para o desenvolvimento da cultura, incluindo a linguagem, a simbolização e a cognição elaborada, fatores e dimensões que diferem o Homo sapiens de todas as outras espécies.

Entretanto, se pudermos apontar uma dado qualitativo do estudo evolutivo neurobiológico, a conclusão é que os pólos frontais e temporais dos cérebros dos hominídeos se expandiram precocemente na evolução, seguidos da expansão das áreas posteriores do cérebro em uma fase posterior. O trabalho de Falk e colaboradores atesta que a grande expansão do cérebro humano não se iniciou com o gênero Homo, como se pensava anteriormente, mas há pelo menos 2 a 3 milhões de anos, com os membros do gênero Australopithecus. O cérebro se expandiu muito durante a fase evolutiva do gênero Homo, mas tal expansão já havia começado bem antes.

O grupo de Falk concluiu ainda que as áreas dos lobos frontais que mais se desenvolveram foram aquelas relacionadas às regiões correspondentes à área 10 de Brodmann. Semendeferi e colaboradores indicaram que a área 10 é 6 a 7 vezes maior em humanos quando comparadas aos grandes símios africanos. A neuropsicologia, por sua vez, tem mostrado que tal área está associada ao pensamento abstrato, à organização e ao planejamento de ações futuras, à iniciativa e à tomada de decisões, assim como ao controle e ao processamento das emoções e ao julgamento. Da integridade da área 10 dependem, particularmente, funções como memória de trabalho, memória espacial, memória prospectiva, processamento sintático e compreensão de metáforas, geração de verbos, cálculo numérico e atenção conjunta (fundamental para habilidades sociais). Assim, a evolução da área 10 no Homo sapiens parece ser central naquilo que se postula ser a “humanidade” dos homens.

Fica a reflexão: caso não percebamos iniciativa por parte das pessoas, planejamento, julgamento dos fatos associado a um bom controle emocional e, principalmente, criatividade, de que forma poderíamos considerá-las diferentes dos outros animais no que se refere ao comportamento?

Por Leonardo Faria.

Fonte: Paulo Dalgalarrondo, em “Evolução do cérebro”.

Análise do comportamento

CARACTERISTICA DA ESCRITA E DA LEITURA - ALFABÉTICO

NÍVEL ALFABÉTICO

A hipótese silábico-alfabética também não satisfaz completamente a criança, e ela prossegue sua pesquisa em busca de uma solução mais completa que só será alcançada, através da constituição alfabética de sílabas.

O aluno começa a escrever alfabeticamente algumas sílabas e, outras permanecem escrevendo na hipótese silábica. São escritas silábico-alfabéticas, mas já fazem parte do nível alfabético, mesmo se tratando do uso de dois tipos de concepção.

O nível alfabético se caracteriza pelo reconhecimento do som da letra.

Entretanto, a criança ainda não consegue, nesse nível, a solução de todos os problemas no que se refere à leitura e escrita, entre eles:

 Primeiro problema que a criança enfrenta se refere aos tipos de sílabas. As crianças, de modo geral, generalizam que todas as sílabas têm sempre duas letras (isso se dá pela freqüência de sílaba com duas letras na nossa escrita) e dificilmente concluem, automaticamente, que existem silabas de uma, duas, três, quatro ou cinco letras. Devido à freqüência de sílabas constituídas de consoante e vogal, os alunos acreditam que todas as sílabas são assim. Quando deparam com palavras ou sílabas iniciadas por vogais, fazem a inversão na escrita e também na leitura. Exemplo:

ARVORE = RAVORE.

 Segundo problema que as crianças vivenciam é a separação das palavras na produção de textos. Durante a escrita de textos espontâneos, as crianças ora emendam palavras, ora dividem palavras em duas ou três partes. Isso acontece porque, quando a criança escreve, concentra-se na sílaba; assim, as palavras tendem a desaparecer como um todo. Aparecem as primeiras junturas (quando escreve a criança várias palavras emendadas) e segmentações (quando escreve separando, indevidamente, as palavras), muito comuns nas escritas dos alunos ao ingressarem no nível alfabético, e que, nesse nível, serão trabalhadas visando, desde já, a construção da base ortográfica.

 Terceiro problema refere-se à ênfase sobre a escrita fonética. A criança, ao dar ênfase à escrita fonética, ou seja, a adequação fonética do escrito ao sonoro enfrenta as questões ortográficas. Descobre que uma mesma letra pode ter som de outras letras, como, por exemplo, X com som de CH, S com som de z etc., chegando a constatar que isso acontece em muitas palavras. Exemplo: chave, chaveiro, chácara, xícara, xale, Elisabete, roseira etc.

 Por último, a criança enfrenta dificuldades na escrita e na leitura de sílabas complexas. A compreensão de grupos consonantais é fruto de muito esforço lógico de raciocínio e não de memorização ou fixação mecânica.

A aquisição da base ortográfica envolve a inter-relação de componentes lógicos, perceptivos, motores, afetivos, sociais e culturais na aprendizagem.

O nível alfabético constitui o final da evolução construtiva do aprendizado da leitura e da escrita. Uma aprendizagem marcada pela reelaboração pessoal do aluno e da reflexão lógica.

CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA E DA LEITURA

·                      Reconhecimento pela criança dos sons das letras.

·                      A criança consegue estabelecer uma vinculação mais coerente entre leitura e escrita.

·                      A criança concentra-se na sílaba para escrever.

·                      Surge a adequação do escrito ao sonoro.

·                      A criança escreve do jeito que fala (presença da oralidade na escrita).

·                      A criança compreende que cada um dos caracteres da escrita (letras) corresponde a valores sonoros menores que a silaba.

·                      Leitura sem imagem e com imagem.

·                      Surgem os problemas relativos à ortografia.

TRABALHANDO COM LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Algumas crianças chegam ao nível alfabético apresentando dificuldades, tais como:

1.           alunos que lêem alfabeticamente e ainda produzem escritas silábicas;

2.            alunos que já escrevem quase alfabeticamente e não decodificam um texto convencional.

Isso acontece porque a leitura e a escrita não foram desenvolvidas, até então, de forma correlacionada durante o processo de aprendizagem.

O professor atento a essas dificuldades, que são normais no nível alfabético, propiciará aos alunos oportunidades para vincular as ações de ler e de escrever. A possibilidade de exercê-las num mesmo contexto auxilia o domínio de ambas.

A prática de produção de textos é uma atividade essencial ao longo de todo o processo de alfabetização. No nível alfabético, a criança já é capaz de escrever sozinho o seu próprio texto.

A produção de textos é uma atividade expressiva e criativa que envolve reflexão constante, uma reflexão lógica.

Essa reflexão é de suma importância em todas as ações inteligentes para decidir como se escrevem palavras cuja escrita não está memorizada.

A leitura de textos, por sua vez, envolve a seleção pelo professor dos tipos de textos que serão oferecidos aos alunos de primeira série ou pré-escolar, já alfabéticos, tendo em vista oferecer experiências múltiplas, concretas e reais com o verdadeiro uso da coisa escrita na vida de alguém.

A produção de textos pode ser individual ou coletiva. O importante é que a criança de primeiro ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental ou pré-escolar leia e escreva muito, e que todas as suas produções sejam muito valorizadas pelo professor e outros.

Cada criança escreve do seu jeito e não há "certo" ou "errado" neste momento. O texto produzido pelo aluno é como um desenho ou qualquer outra forma de manifestação expressiva. Não cabe, absolutamente, qualquer forma de correção ou de modificação.

Esses textos são um indicador valioso sobre o andamento do processo de aprendizagem dos alunos. Eles fornecem dados que poderão ser utilizados em outras atividades de escrita.

É preciso que, em alguns momentos, o professor se torne o escriba da turma, porque é indispensável para o aluno poder perceber atos de escrita de pessoas alfabetizadas, sejam na escrita de textos, palavras ou letras. Isso possibilita ao aluno a análise de aspectos espaciais e motores envolvidos, bem como a direção que se segue ao escrever (da esquerda para a direita), os tipos de sinais gráficos utilizados (letras, sinais de pontuação), tipos de letras e suas modalidades, a ortografia das palavras, como também observar que se escrevem tudo (e não só os substantivos). É importante que o professor leia o texto escrito para as crianças, apontando, com uma régua, o que está lendo.

Os textos são trabalhados em sala de aula para serem analisados nos dias subseqüentes à sua produção. Nesse sentido, devem ser expostos na parede, para visualização dos alunos. Poderão ser transcritos para os alunos, que os utilizarão em inúmeras atividades e explorações didáticas.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O TRABALHO COM TEXTOS

Uma mesma atividade pode ser trabalhada com crianças em vários níveis no processo de aquisição da escrita e da leitura, contanto que ela englobe um espaço amplo de problemas e que o professor provoque, diferentemente, com questões e desafios adaptados aos alunos em situações desiguais, reconhecendo e valorizando as suas respostas e comportamentos frente ao que foi proposto.

Assim, as atividades aqui sugeridas podem atender também a outros níveis, que não apenas ao alfabético; o que muda é o foco de interesse didático.

·                      Produção de texto a partir do desenho do aluno.

·                      Exploração dos textos individuais com toda a classe.

·                      Sugerir a escrita de textos a partir de outros textos já conhecidos pelos alunos: letras de música, poesias, histórias memorizadas, descrição de brincadeiras, regras de jogos etc. (também podem ser utilizados para leitura e análise).

·                      Produção de textos coletivos sobre acontecimentos ou interesses dos alunos naquele momento.

·                      Atividades a partir de um texto:

1.            leituras globais ou parciais;

2.            reconhecimento de palavras, frases ou letras no texto;

3.            análise de palavras do texto quanto ao número de sílabas e de letras, quanto à letra inicial ou final etc.;

4.            ditado de palavras e frases relativas ao texto trabalhado;

5.            copiar palavras do texto com uma, duas, três sílabas etc.;

6.            remontagem do texto com fichas de frases ou palavras;

7.           produção de um desenho para ilustrar o texto;

8.            separar frases em palavras;

9.            completar com palavras

10.         escolher palavras do texto e elaborar pequenas frases;

11.         ditar palavras do texto para um colega e vice-versa;

12.         registrar, à frente das frases, o número de palavras que a compõem;

13.         montar frases com fichas das palavras do texto;

14.         produções de histórias em quadrinhos.

·                      leitura e narração de histórias pelo professor.

O TRABALHO COM SÍLABAS

A criança começa a construção da sílaba desde o nível silábico, quando percebe que não pode ler o que foi escrito por ela. Prossegue no nível silábico-alfabético quando acrescenta letras nos seus escritos sem resolver o problema, que só vai ser superado com a escrita alfabética no nível alfabético.

A introdução sistemática das famílias silábicas não é o modo mais indicado para ajudar alunos alfabéticos a evoluir em suas concepções sobre a escrita. E muito mais indicado encorajá-los a refletir sobre a pronúncia para pensar a escrita. A percepção auditiva entra como matéria-prima em todo o trabalho de inteligência, e o fato de nossa língua não ser inteiramente fonética implica, subsidiariamente, uma elaboração mental dos elementos ouvidos para chegar à escrita.

Nesta proposta didática, sugere-se desenvolver um trabalho com sílabas começando pela sua identificação parcial, pelo desmembramento das palavras em todas as suas sílabas e pela montagem de palavras por meio de sílabas, só chegando às famílias silábicas através das descobertas dos próprios alunos.

O professor deve permitir ao aluno explorar ao máximo o mundo das palavras, das frases, dos textos e das letras, incentivando-o a extrair o máximo de conhecimentos por conta própria, e só entrar com a sistematização clássica se for necessário, e da forma mais construtiva possível, sem nenhuma ordenação de dificuldades.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O TRABALHO COM SÍLABAS

No trabalho com sílabas é preciso levar em conta as condições cognitivas das crianças, que concernem a:

·    1                  distinção de uma só sílaba na palavra escrita;

·  2                    distinção estável de todas as sílabas das palavras (classificar palavras de acordo com o número de sílabas);

·    3                  possibilidade de considerar sílabas independentemente da sua inserção em palavras concretas;

·     4                 condições para classificar sílabas de acordo com o número de letras que a constituem, letra inicial ou final da sílaba etc.

5-As atividades propostas devem envolver palavras de um universo semântico vinculado ao interesse dos alunos: nomes de animais, partes do corpo, personagens de histórias, novelas e outros, ou de palavras que surgem na sala de aula.

·                  6    Atividades para completar a primeira ou a última sílaba dos nomes ou palavras com material concreto (fichas, jogos).

·       7               Ligar nomes às sílabas iniciais.

·    8                  Jogos: mico preto, bingo, memória, dominó (com palavras ou nomes e silabas iniciais ou finais).

·        9              Fazer correspondências de todas as silabas de uma palavra com a palavra correspondente.

·          10            Completar fichas de palavras com as letras que faltam (usando o alfabeto móvel).

·       11               Classificação de palavras com o mesmo número de sílabas.

·            12        Constituição de palavras com sílabas e alfabetos móveis.

·           13         Separação de palavras em sílabas (com fichas para recortar e colar ou por escrito).

·      14              Separação e registro do número de silabas das palavras da frase.

Exemplo:

PEDRO ESTÁ DOENTE

    (   )       (   )        (   )

·        15           Escrita de palavras e nomes que iniciam ou terminam com uma determinada sílaba.

·       16             Adivinhações de palavras através de pistas do professor.

O TRABALHO COM LETRAS

Desde o início da psicogênese, as crianças têm contato com letras, palavras, frases e textos e também de alguma forma com as sílabas (ao menos oralmente).

É de muita importância trabalhar simultaneamente as letras, sílabas, palavras e textos em todos os níveis. Apenas para fins didáticos, separamos as sugestões de atividades por unidades lingüísticas.

O trabalho com letras é feito desde o início da escolarização através dos níveis pelos quais a criança passa. Esse trabalho é também indispensável no nível alfabético (mesmo com crianças já alfabéticas, isto é, que lêem e escrevem alfabeticamente).

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O TRABALHO COM LETRAS

·                      Alfabetos variados (tamanho, forma de letra, material) para montagem de palavras ou frases mediante desafios interessantes do professor.

·                      Num monte de letras, solicitar à criança que encontre todas as letras de seu nome. Separar as letras dos nomes dos colegas do grupo.

·                      Reescrever as palavras do álbum ou dicionário já montados nos níveis anteriores.

·                      Construir dados de letras (4 dados com as 26 letras do nosso alfabeto).

·                      Jogos industrializados ou criados pelos alunos e professor (inclusive de ordem ortográfica).

Extraído: Fonte escola ativa, Fundescola